Metodologias Inovadoras

Organizado por: Ieda Maria da Silva Pinto Barbosa
Visualizações: 25
Classificação: (0)
Ensino híbrido, presencial e a distância
Publicado por:     Detalhes do Produto

FORMATOS DISPONíVEIS

22 capítulos

Autor Editora Formato Comprar item avulso Adicionar à Pasta
Medium 9788584291199

Capítulo 2 - Metodologias ativas: aspectos históricos e desafios atuais

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

2

Metodologias ativas: aspectos históricos e desafios atuais

Thuinie Daros

Apesar da contemporaneidade das metodologias ativas como prática pedagógica, suas matrizes conceituais datam do início do século XX. Ao escrever acerca da necessidade de se inovar as práticas pedagógicas na sala de aula, não se pode deixar de mencionar os principais autores que defenderam, desde o século XX, uma educação pautada na aprendizagem por meio de metodologias mais ativas.

Jonh Dewey, por exemplo, nos anos 1930, já enfocava a necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois defendia que o aprendizado ocorre se inserido no contexto diário do aluno. Para ele, a função na educação é a de propiciar uma reconstrução permanente das experiências dos estudantes articulada com a vida.

Teixeira (1957) transcreve as palavras de Dewey:

[...] o processo educativo não pode ter fins elaborados fora dele próprio. Os seus objetivos se contêm dentro do processo e são eles que o fazem educativo. Não podem, portanto, ser elaborados senão pelas próprias pessoas que participam do processo. O educador, o mestre, é uma delas. A sua participação na elaboração desses objetivos não é um privilégio, mas a consequência de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sábio.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 10 - Construção de situações-problema (cenário de aprendizagem)

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

A sala de aula inovadora   43

5. Em seguida, os grupos devem oferecer um feedback, justificando as escolhas e decisões na construção do muro. Enquanto um grupo se justifica para os demais, os outros podem anotar e sugerir novas ideias.

6. Como atividade complementar a esta, sugerem-se as estratégias mapeamento de causas, ou a árvore de problemas para se explorar mais os pontos considerados relevantes no muro.

ESTRATÉGIA 10:

Construção de situações-problema

(cenário de aprendizagem)

Na aprendizagem baseada em problemas, o “[...] disparador principal do processo ensino-aprendizagem é o problema ou situação-problema” (AQUILANTE et al.,

2011, p. 148). O problema coloca o aluno no centro do processo, como protagonista. No entanto, é necessário construir situações-problema que vão estruturar essa aprendizagem, de modo que esses cenários ou problemas sejam situações que se caracterizem como um problema para os alunos. Trata-se, portanto, de construir um cenário de aprendizagem, com início e fim bem definidos.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 11 - Construção de um estudo de caso

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

44  Camargo & Daros

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1. Os objetivos de aprendizagem para o problema devem ser listados.

2. O contexto do problema no mundo real deve ser definido – é importante procurar inspiração em revistas, jornais e em conversas com profissionais da área para conseguir aplicações realistas dos conteúdos do problema.

3. A estrutura do problema deve ser estabelecida – nesta etapa, pode-se fazer as seguintes perguntas: Como será a aparência do problema? Que perguntas abertas é possível inserir? Qual será a estrutura do problema? Quantos períodos serão necessários para os estudantes concluírem o processamento do problema? Enquanto o problema é trabalhado, serão adicionadas informações aos estudantes em páginas subsequentes? Quais são os recursos que os estudantes precisarão? Qual é o produto que os estudantes terão de elaborar?

4. Deve-se lembrar que não se pode confundir os estudantes com muitas informações e detalhes.

5. Situações mais detalhadas podem demandar maior tempo de processamento e busca de novas informações.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 12 - Corrida intelectual gamificada

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

46  Camargo & Daros

problema ou assunto com os demais colegas ou alunos. Deve-se tecer correlações com a teoria.

•• Relato sobre a percepção dos alunos, procurando-se analisar a importância do tema ou assunto para eles.

•• Considerações finais.

7. Deve-se lembrar que o estudo de caso deverá ser um texto de três páginas no máximo. Deve-se solicitar aos alunos que explorem sua capacidade de síntese e argumentação. Pode-se fazer uso de gráficos, figuras, imagens e fotos, etc. Outra estratégia que pode ser utilizada é a de narrar histórias.

Neste caso, serão narradas as histórias de vidas dos alunos acerca do tema.

ESTRATÉGIA 12:

Corrida intelectual gamificada

A corrida intelectual gamificada consiste em uma atividade pedagógica que pode ser trabalhada com uma diversidade de conteúdos.

Como se trata de um jogo em grupo, de caráter competitivo, observa-se que a estratégia garante o engajamento e a motivação dos estudantes para o aprendizado.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 15 - Design thinking de curta duração

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

52  Camargo & Daros

3. Cada dupla fará o preparo de sua breve apresentação (10 a 15 minutos).

Assim, cada dupla expõe seu posicionamento a outra equipe. Nas apresentações, o restante dos alunos só escutará, sem expor qualquer opinião.

4. Ao término das apresentações, os estudantes poderão se manifestar e propor outros argumentos, para garantir seu posicionamento.

Ao mediar essa atividade, o professor deve deixar expostas as seguintes regras: a. Seja respeitoso com os outros, mesmo que esteja em desacordo com seu posicionamento ou ideias. b. Não critique a pessoa, mas o argumento. c. Não receba as críticas como ataque pessoal. d. Escute aos demais, ainda que não concorde com eles. e. Mude a opinião quando os fatos são inequívocos. f. Tente entender ambos os lados. g. Tente entender as diferenças dos pontos de vista antes do consenso.

Ao término, os estudantes deixam as discussões dos grupos e as abrem ao grande grupo, procurando o consenso quanto ao tema em pauta, a fim de dar resposta à questão original com a mediação do professor.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 19 - Ensino híbrido

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

62  Camargo & Daros

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1. Após realização de atividade precedente (brainstorm; brainwriting; ATF/I), o professor deve solicitar para o líder da equipe que vá até o palco representá-la no debate ou disputa.

2. O debate deve ser disputado entre grupos que possuem o mesmo tema. Se quatro grupos possuem o mesmo tema, os quatro deverão participar da disputa argumentativa.

3. É possível distribuir temas diferentes, por exemplo, para duplas de grupos e estes participarem da disputa entre eles.

4. Na disputa, o aluno A deve ir ao palco e apresentar, em 2 minutos, o argumento a favor de sua solução, conceito ou produto. Após sua primeira apresentação, o aluno B argumenta contrariamente ao A (réplica, 2 minutos).

5. Em seguida, trocam-se os papéis. O aluno B apresenta (2 minutos) e o aluno

A contra-argumenta (réplica, 2 minutos).

6. Após o debate, o professor solicita para que os alunos da plateia escolham a melhor decisão (melhor produto, ideia ou conceito), levantando os flashcards (placas com cartões) indicando a solução A ou B. Vence a disputa o grupo que convencer a maioria dos alunos na plateia.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 28 - Mapa mental

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

A sala de aula inovadora   81

ESTRATÉGIA 28:

Mapa mental

Os mapas mentais foram criados pelo inglês Tony Buzan, na década de 1970. Seu objetivo era aprimorar o processo de aprendizagem e a memorização utilizando uma abordagem não linear de encadeamento de informações. O método de registro de ideias proposto por Buzan é organizado do modo em que o cérebro armazena informações nos neurônios.

Os mapas mentais procuram representar, com o máximo de detalhes possível, a relação conceitual existente entre informações que normalmente estão fragmentadas, difusas e pulverizadas em textos curtos ou longos.

Trata-se de uma ferramenta para ilustrar ideias e conceitos, lhes dar forma e contexto, traçar as relações de causa, efeito, simetria e/ou similaridade que existem entre elas e torná-las mais palpáveis e mensuráveis, sobre os quais se possa planejar ações e estratégias para alcançar objetivos específicos.

Os mapas mentais são úteis para memorizar os conteúdos e, mais do que isso, são uma forma de registrar – de forma inteligente e que permita revisões ultrarrápidas – os assuntos compreendidos em forma de resumos que sintetizam o entendimento das matérias.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291199

Estratégia 41 - Team-based learning

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

112  Camargo & Daros

4.

5.

6.

7.

8.

9.

da observação de comportamentos e da captura de histórias e citações reais que julguem memoráveis.

Ao contar a história, o aluno não deve apenas relatar uma situação ou fato, mas deve procurar revelar insights e experiências que representem a situação, o problema ou a solução que encontraram, de modo real. O professor deve buscar instigar a curiosidade de quem vai ouvi-la.

O storytelling deve ter, no mínimo, cinco elementos: 1) personagem; 2) o personagem deve ter desejos, necessidades, problemas, conflitos ou obstáculos; 3) o personagem deve superar obstáculos; 4) o personagem deve fazer escolhas; 5) o personagem deve passar por um processo de transformação (para melhor).

Ao criar personagens, os alunos devem dar-lhes vida com fotos, desenhos e descrições, dando mais subsídios à história que pretendem contar.

Após criar a história, o grupo de alunos deve vendê-la para outro grupo.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291151

Capítulo 1 - A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

Lilian Bacich, José Moran Grupo A PDF Criptografado

1

A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291151

Capítulo 6 - Construção de jogos e uso de realidade aumentada em espaços de criação digital na educação básica

Lilian Bacich, José Moran Grupo A PDF Criptografado

6

Construção de jogos e uso de realidade aumentada em espaços de criação digital na educação básica1

Helena Andrade Mendonça

A reflexão sobre o uso de tecnologias digitais em uma escola pode ocorrer de diversas formas: a partir das tecnologias como foco de estudo, como apoio a uma prática pedagógica e como recursos ubíquos da sociedade atual, que causam grande impacto nas relações sociais e profissionais, entre outros. Neste trabalho, as ações relatadas acontecem em espaços de criação digital abertos em uma escola de educação básica,2 com foco no estudo sobre as tecnologias digitais e na exploração de suas possibilidades de uso. Um dos principais objetivos das atividades é a apropriação crítica e participativa dos recursos tecnológicos mobilizados (BUZATO, 2010).

Esta análise tem como uma das referências as teorias dos novos e multiletramentos

(KALANTZIS; COPE, 2009; MONTE MOR, 2013) e como material de investigação atividades de programação com o aplicativo Scratch e de criação de um jogo de caça ao tesouro com realidade aumentada, ambas realizadas com alunos do ensino fundamental.

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291151

Capítulo 10 - Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em "salas sem paredes"

Lilian Bacich, José Moran Grupo A PDF Criptografado

10

Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

Célia Maria Piva Cabral Senna

Sarah Papa de Morais

Daniela Zaneratto Rosa

Amélia Arrabal Fernandez

Diferentemente da educação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas metodológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na escola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.

Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabam focando na preparação para provas. Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.

Ver todos os capítulos
Medium 9788553131358

1.2 ABORDAGENS TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM A ADOÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS

Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

1.2 ABORDAGENS TEÓRICAS QUE

FUNDAMENTAM A ADOÇÃO DE

METODOLOGIAS ATIVAS

As metodologias ativas podem ser adotadas para desenvolver as competências relevantes no século XXI sob a perspectiva da pedagogia, da andragogia e da heutagogia.

A pedagogia geralmente está vinculada à educação tradicional de crianças e adolescentes e tem sido adotada em diferentes abordagens educacionais, em contextos nos quais o professor assume maior responsabilidade em orientar as experiências de aprendizagem vividas por estudantes.

A andragogia, por sua vez, disseminada pelo trabalho de

Malcolm Knowles8 na década de 1970, é direcionada à educação de adultos, particularmente os inseridos no contexto de trabalho, levando em consideração aspectos como experiências, motivações e necessidade de aprender.

Por fim, a heutagogia, termo cunhado por Hase e Keyon,9 surge como resposta às demandas da era digital, em que as informações disponíveis são abundantes e os indivíduos têm autonomia para decidir e avaliar o que, como e quando querem aprender.

Ver todos os capítulos
Medium 9788553131358

1.4 ABORDAGENS ATIVAS

Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

designers da própria aprendizagem e chegam até a conceber e implementar soluções na comunidade em que estão inseridos.

1.4 ABORDAGENS ATIVAS

Adotamos a lógica dos níveis de complexidade do protagonismo do aluno (do mais simples ao mais complexo) para organizar e apresentar a seguir, de forma mais detalhada, algumas abordagens ativas específicas. De uma gama de opções, selecionamos aquelas com maior potencial de inovação por promoverem a ação-reflexão e por serem adaptáveis também à execução em ambientes virtuais.

1.4.1 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou

Problem-based Learning

(PBL) é uma abordagem que utiliza situações-problema como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos.

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem-based Learning (PBL) é uma abordagem que utiliza situações-problema como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. É adotada por grupos de alunos que trabalham de forma individual e colaborativa a fim de aprender e pensar em soluções para um problema estudado.28

Ver todos os capítulos
Medium 9788547215781

o pensamento de designna educação

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Assim, a chave para um “pensamento de design” é a cocriação, pela articulação de pessoas de diferentes áreas de atuação e competências, que geram os melhores resultados em qualquer tipo de atividade.

Adicionalmente, se pensarmos na própria evolução do design, veremos que, à medida que os princípios de design passam a transitar por diferentes áreas, o trabalho individual vai sendo complementado e até substituído pelo trabalho colaborativo. Por conseguinte, quando o design em geral e o design thinking como abordagem específica são aplicados a uma maior variedade e complexidade de problemas e contextos de inovação, é certo que profissionais de diversas áreas atuem em conjunto para o desenvolvimento de novas ideias, processos, estratégias,

O PENSAMENTO DE DESIGN TEM MUITO A CONTRIBUIR produtos e serviços.

o pensamento de design na educação

PARA O CAMPO DA EDUCAÇÃO POR ESTIMULAR

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, A INOVAÇÃO E A

Ver todos os capítulos
Medium 9788547215781

1.1 significado da expressão design thinking

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

1

Este capítulo inicial apresenta, em linhas gerais, o conceito de design thinking

(DT), recuperando a origem da expressão, suas características gerais e principais vertentes de pesquisa e prática.

Situa o conceito nas áreas de educação presencial, a distância e corporativa.

1.1  significado da expressão design thinking

N

as palavras de Tim Brown,1 um dos maiores defensores do design thinking, esta é uma abordagem que usa a sensibilidade e os métodos dos designers para conciliar as necessidades das pessoas com o que é tecnologicamente exequível, visando converter oportunidades que agregam valor em soluções para um contexto específico. Literalmente, o autor afirma que:

O Design Thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as restrições práticas dos negócios. Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e economicamente viável, os designers têm conse­guido criar os produtos (processos, serviços e estratégias) que usufruímos hoje.2

Ver todos os capítulos
Medium 9788547215781

2.4 design thinking como estratégiade ensino-aprendizagem

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

2.4 �design thinking como estratégia de ensino-aprendizagem

Todo curso é permeado por uma visão de ensino, aprendizagem e avaliação que será adotada durante sua concepção, planejamento e ­oferta.

Com base nessa visão, diversos modelos de curso podem ser criados.

Por exemplo, existem os que são centrados so­ mente na transmissão de informações, e essa perspectiva irá embasar os materiais didáticos adotados, a criação das atividades e as avaliações. Há

TODO CURSO É PERMEADO POR UMA VISÃO outros focados no desenvolvimento de um pro­jeto

DE ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO QUE SERÁ colaborativo, que será a principal atividade avaliaADOTADA DURANTE SUA CONCEPÇÃO, PLANEJAMENTO tiva a ser desenvolvida pelos alunos durante a reaE OFERTA. COM BASE NESSA VISÃO, DIVERSOS lização do curso.

MODELOS DE CURSO PODEM SER CRIADOS

Essas diferentes visões de como um curso deve ser planejado e ofertado estão fundamentadas em uma ou mais teorias da aprendizagem propostas por teóricos que estudaram como ocorre o processo de ensino-aprendizagem do ser humano. Algumas dessas abordagens são: comportamentalismo, proposto por Skinner23 e Gagné;24 construtivismo, concebido por Piaget,25 construtivismo social, elaborado por Vygotsky;26 abordagem situada, delineada por Lave e Wenger;27 e

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291755

Capítulo 1. O que é aprendizagem invertida e por que usá-la?

Robert Talbert Grupo A PDF Criptografado

1

O que é aprendizagem invertida e por que usá-la?

Quando meu pai era jovem e trabalhava em um curso de engenharia elétrica na

Texas Tech University, na década de 1950, não havia discussão sobre a forma como suas disciplinas acadêmicas eram organizadas e executadas. Os estudantes iam para a aula em horários fixos durante a semana e em locais fixos. Na aula, um professor especializado fazia uma exposição sobre um tópico em engenharia elétrica, física ou matemática. Os alunos tomavam notas e, possivelmente, faziam perguntas. Então, a aula terminava, e os alunos voltavam para seus dormitórios para trabalhar nos problemas e elaborar projetos. Depois, o ciclo se repetia. Pode ter havido algumas variações entre as disciplinas na universidade, mas as semelhanças no design e no ensino dessas disciplinas segundo esse modelo ultrapassavam muito as diferenças.

Essa educação lhe foi muito útil durante a faculdade e nas duas primeiras décadas de sua carreira como engenheiro. Ele trabalhou para a General Motors e, em determinado momento, foi contratado pela NASA, para ajudar a projetar os sistemas elétricos e de orientação para as naves espaciais Gemini e Apollo. Sua formação lhe serviu muito bem, porque, apesar de ter de mudar de um local de emprego para outro e passar da General Motors para a NASA e depois voltar, ele basicamente continuava fazendo a mesma coisa em seu trabalho: projetar sistemas elétricos para veículos. Após seu período na NASA e na General Motors, ele e minha mãe

Ver todos os capítulos
Medium 9788584291755

Capítulo 3. Modelos de aprendizagem invertida

Robert Talbert Grupo A PDF Criptografado

3

Modelos de aprendizagem invertida

Nos capítulos anteriores, demos uma boa olhada no que define a aprendizagem invertida, como e por que ela foi inventada e as estruturas teóricas que podemos usar para entendê-la. Embora esse corpo de conhecimento por si só forme um caso convincente para considerar os ambientes de aprendizagem invertida, é ainda mais convincente ver exemplos da sua utilização, especialmente por professores comuns de faculdade e universidade de diferentes áreas e contextos institucionais que operam nas mesmas condições que a maioria de nós.

Neste capítulo, examinaremos vários estudos de caso de implementações de aprendizagem invertida e faremos as perguntas a seguir a cada um deles.

•• Qual é o contexto dessa disciplina?

•• Por que a aprendizagem invertida foi empregada nessa disciplina?

•• O que os alunos fazem quando participam dessa disciplina? O que o professor faz quando participa dela?

•• Por que essa implementação particular se encaixa em nossa definição de

Ver todos os capítulos

Carregar mais


Detalhes do Produto

Livro Impresso
Book
Capítulos

Formato
PDF
Criptografado
Sim
SKU
UR80154541604
ISBN
 
Tamanho do arquivo
0 Bytes
Impressão
Desabilitada
Cópia
Desabilitada
Vocalização de texto
Não
Formato
PDF
Criptografado
Sim
Impressão
Desabilitada
Cópia
Desabilitada
Vocalização de texto
Não
SKU
Em metadados
ISBN
Em metadados
Tamanho do arquivo
Em metadados