COORDENAÇÃO DE METODOLOGIAS

Organizado por: Adalberto Castro
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ATIVAS
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Capítulo 2 - Metodologias ativas: aspectos históricos e desafios atuais

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

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Metodologias ativas: aspectos históricos e desafios atuais

Thuinie Daros

Apesar da contemporaneidade das metodologias ativas como prática pedagógica, suas matrizes conceituais datam do início do século XX. Ao escrever acerca da necessidade de se inovar as práticas pedagógicas na sala de aula, não se pode deixar de mencionar os principais autores que defenderam, desde o século XX, uma educação pautada na aprendizagem por meio de metodologias mais ativas.

Jonh Dewey, por exemplo, nos anos 1930, já enfocava a necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois defendia que o aprendizado ocorre se inserido no contexto diário do aluno. Para ele, a função na educação é a de propiciar uma reconstrução permanente das experiências dos estudantes articulada com a vida.

Teixeira (1957) transcreve as palavras de Dewey:

[...] o processo educativo não pode ter fins elaborados fora dele próprio. Os seus objetivos se contêm dentro do processo e são eles que o fazem educativo. Não podem, portanto, ser elaborados senão pelas próprias pessoas que participam do processo. O educador, o mestre, é uma delas. A sua participação na elaboração desses objetivos não é um privilégio, mas a consequência de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sábio.

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Capítulo 1 - Por que inovar na educação?

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

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Por que inovar na educação?

Thuinie Daros

Ao conversar com alunos da educação básica e do ensino superior sobre os modos de ensinar e aprender, o ensino essencialmente transmissivo, centrado unicamente no conhecimento do professor, é motivo para muitas insatisfações. Reclamam não só do fato de terem de ficar horas ouvindo, mas também da rigidez dos horários, do distanciamento do conteúdo proposto com a vida pessoal e profissional e dos recursos pedagógicos pouco atraentes. Ao conversar com professores, as queixas são similares. Reclamam da falta de envolvimento, do excesso de desinteresse dos alunos e das condições do exercício docente.

Mesmo diante de tantos avanços tecnológicos e científicos, o modelo de aula continua predominantemente oral e escrito, assim como os recursos utilizados.

Nesse contexto, têm-se mantido intactos muito giz, caderno e caneta. Quando mudam, ganham uma nova roupagem por meio da utilização de instrumentos audiovisuais, como a inserção de filmes, vídeos e apresentações gráficas e projetores multimídia. Já os alunos continuam a receber o conteúdo passivamente e cada vez mais esperam tudo produzido pelos professores.

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Capítulo 3 - Por que usar metodologias ativas de aprendizagem?

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

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Por que usar metodologias ativas de aprendizagem?

Fausto Camargo

As pessoas estão cada vez mais conectadas. A cultura, as instituições e a trajetória da sociedade caminham para um universo cada vez mais inter-relacionado. Por exemplo, estabelecem-se redes de comunicação por meio de mídias participativas, nas quais se apresentam notícias, fatos e novos meios de entretenimento em tempo real no mundo todo. Pessoas, agentes públicos e privados aparecem conectados.

Juntamente com essas modificações, fazem-se necessárias, também, mudanças na educação, ou ainda, nos métodos de ensino-aprendizagem. A velocidade em que ocorrem as transformações na sociedade torna cada vez mais provisórias ou temporárias as verdades construídas no saber-fazer científico (MITRE et al., 2008).

Grande parte das instituições de ensino faz uso de métodos de ensino tradicionais. Ambientes ou salas de aulas ganham nomes como “local onde todos dormem e uma pessoa fala”, o que deriva do fato de que o ato de ensinar acaba resumindo-se ao momento da aula expositiva, encerrando-se nele e desconsiderando a ação de ensinar. O ensino acaba ocorrendo de modo repetitivo, isto é, as aulas acabam sendo constituídas por falações do professor e audições dos alunos, normalmente desmotivados. O aprendizado é medido pelo volume de conhecimentos, informações memorizadas e facilmente repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas

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Estratégia 7 - Brainstorm com post-its

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

36  Camargo & Daros

COMPETÊNCIAS

•• Análise.

•• Associação e desenvolvimento de ideias.

•• Trabalho em equipe.

•• Reflexão e tomada de decisão.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1. As equipes devem ser formadas com no mínimo três e no máximo cinco alunos.

2. O problema central (ou situação) é relatado ou distribuído para que os grupos o analisem segundo a árvore de problemas. Esta atividade pode ser precedida de brainstorm. Neste caso, após o brainstorm, o grupo de alunos analisa o problema nele identificado fazendo uso da árvore de problemas.

3. Pode-se construir a árvore de problemas em folhas de flip-chart, A1 ou

A3, colocando-as na parede, se necessário, e preenchendo-as com o uso de post-its.

4. O problema central deve ser colocado no centro do papel (tronco da árvore).

5. Acima do problema, devem ser colocados os efeitos ou consequências derivadas do problema (galhos e folhas – copa da árvore).

6. Abaixo do problema central, deverão ser colocadas as causas que levaram

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Estratégia 15 - Design thinking de curta duração

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52  Camargo & Daros

3. Cada dupla fará o preparo de sua breve apresentação (10 a 15 minutos).

Assim, cada dupla expõe seu posicionamento a outra equipe. Nas apresentações, o restante dos alunos só escutará, sem expor qualquer opinião.

4. Ao término das apresentações, os estudantes poderão se manifestar e propor outros argumentos, para garantir seu posicionamento.

Ao mediar essa atividade, o professor deve deixar expostas as seguintes regras: a. Seja respeitoso com os outros, mesmo que esteja em desacordo com seu posicionamento ou ideias. b. Não critique a pessoa, mas o argumento. c. Não receba as críticas como ataque pessoal. d. Escute aos demais, ainda que não concorde com eles. e. Mude a opinião quando os fatos são inequívocos. f. Tente entender ambos os lados. g. Tente entender as diferenças dos pontos de vista antes do consenso.

Ao término, os estudantes deixam as discussões dos grupos e as abrem ao grande grupo, procurando o consenso quanto ao tema em pauta, a fim de dar resposta à questão original com a mediação do professor.

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Estratégia 11 - Construção de um estudo de caso

Fausto Camargo, Thuinie Daros Grupo A PDF Criptografado

44  Camargo & Daros

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

1. Os objetivos de aprendizagem para o problema devem ser listados.

2. O contexto do problema no mundo real deve ser definido – é importante procurar inspiração em revistas, jornais e em conversas com profissionais da área para conseguir aplicações realistas dos conteúdos do problema.

3. A estrutura do problema deve ser estabelecida – nesta etapa, pode-se fazer as seguintes perguntas: Como será a aparência do problema? Que perguntas abertas é possível inserir? Qual será a estrutura do problema? Quantos períodos serão necessários para os estudantes concluírem o processamento do problema? Enquanto o problema é trabalhado, serão adicionadas informações aos estudantes em páginas subsequentes? Quais são os recursos que os estudantes precisarão? Qual é o produto que os estudantes terão de elaborar?

4. Deve-se lembrar que não se pode confundir os estudantes com muitas informações e detalhes.

5. Situações mais detalhadas podem demandar maior tempo de processamento e busca de novas informações.

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Capítulo 1 - Nossa História: Criando a Sala de Aula Invertida

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo

1

NOSSA HISTÓRIA:

Criando A

Sala de Aula Invertida

Enrique tem dificuldades na escola, especificamente em matemática. Todos os dias a professora se posta diante da turma e leciona conforme o currículo escolar estadual. Para tanto, recorre à tecnologia mais recente. Até usa um quadro branco interativo, que deveria atrair a atenção de todas as crianças e cativá-las para a aprendizagem. O problema de

Enrique é que, para ele, a professora fala muito rápido e ele não consegue tomar notas com a mesma velocidade. Mas, mesmo quando faz algumas anotações e as transcreve no caderno, não compreende o que significam. Em casa, ao fazer os trabalhos escolares, continua com problemas, porque o que anotou durante a aula não o ajuda muito nas tarefas. Assim,

Enrique, um aluno diligente, tem poucas opções: chegar à escola mais cedo e pedir ajuda à professora, telefonar para um amigo na esperança de que ele tenha compreendido o que a professora disse, copiar o dever de casa de um colega, ou simplesmente desistir.

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Capítulo 2 - A Sala de Aula Invertida

BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo

2

A

Sala de Aula Invertida

A esta altura, você já deve ter uma ideia dos resultados da sala de aula invertida, mas talvez esteja em dúvida sobre o que exatamente se “inverte”. Basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula. Como você verá, porém, há mais que isso a ser invertido.

Frequentemente nos perguntam como é a rotina da sala de aula invertida. Em essência, começamos cada aula com alguns minutos de discussão sobre o vídeo que foi visto em casa. Um dos inconvenientes do modelo invertido é o de que os alunos não podem fazer de imediato as perguntas que lhes vêm à mente, como teria sido o caso numa aula ao vivo. Para enfrentar essa questão, gastamos, no começo do ano, um bom tempo treinando os alunos a assistirem ao vídeo de maneira eficaz. Nós os incentivamos a desligar iPods, telefones e outras distrações enquanto assistem ao vídeo. Sugerimos que

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CAP. 1 Metodologia Ativa 1 Agnes Lara
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