Teorias da Aprendizagem

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Construtivismo
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O Construtivismo: Concepção sobre como se Produzem os Processos de Aprendizagem

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36 / ANTONI ZABALA

estarmos acostumados a ele, poderia parecer que nos achamos numa situação paradoxal. Por um lado, quando o conteúdo de aprendizagem se refere a algo que pode ser visto, como acontece no caso da educação física, utilizamos um modelo de ensino de acordo com uma interpretação complexa da aprendizagem. Por outro, quando a aprendizagem se realiza sobre um conteúdo cognitivo, posto que não vemos o que acontece na mente do aluno, em vez de utilizar um modelo interpretativo mais complexo, simplificamos e estabelecemos propostas de ensino notavelmente uniformizadoras: na oitava série tem que estudar o

“sintagma nominal” ou os “polinômios”; os exercícios são iguais para todos, e aplicamos o mesmo critério para avaliar a competência de cada um dos meninos e meninas.

Certamente você pensará que no caso da educação física não existe a mesma pressão por parte das famílias, de determinadas matérias repletas de conteúdos e de um sistema seletivo que não vê da mesma maneira esta disciplina. Todas estas considerações fazem com que, em conjunto, o tratamento possa ser suficientemente flexível para permitir formas de intervenção que levem em conta a diversidade dos alunos. E isto é certo: as idéias e pressões a que estão submetidas as outras áreas de conhecimento dificultam um trabalho que leve em conta as diferenças individuais. Mas o fato de que existam estes e outros condicionantes não deve implicar a utilização de modelos que neguem a compreensão de como se produzem os processos de aprendizagem. Pelo contrário, partindo do princípio de atenção à diversidade, temos que nos mover na identificação dos condicionantes que impedem levá-lo a cabo e tomar as medidas que diminuam ou eliminem esses condicionantes que impedem que nos ocupemos das demandas particulares de cada um dos meninos e meninas.

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Capítulo 8. O que é construtivismo?

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O que é construtivismo

Mas o caráter próprio da vida é ultrapassar-se continuamente e, se procuramos o segredo da organização racional na organização vital, inclusive em suas superações, o método consiste então em procurar compreender o conhecimento por sua própria construção, o que nada tem de absurdo, pois o conhecimento é essencialmente construção. (Piaget, 1967/1973, p. 409)

O universo sempre foi o que é hoje? Os mais antigos acreditavam, e muitos ainda acreditam, que o univer­so foi criado por Deus tal qual é hoje; e o teria criado há 7000 anos, aproximadamente. Segundo essa crença, a Terra é o centro do universo; mas a partir do século XVI tal concepção foi desmoronando, com a afirmação de que não a Terra, mas o Sol seria o centro. Hoje, “a Terra é uma pedrinha que orbita uma estrela pequena que fica na periferia de uma galáxia sem importância à deriva em um universo que se expande” (Folha de São Paulo,

10 maio 1992).

Esse desmoronamento ocorre em várias áreas do conhe­cimento humano.

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Capítulo 9. Construtivismo e pedagogia

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Construtivismo e pedagogia

Se o ensino tradicional “só tem por ideal fazer que se repita corretamente o que corretamente foi exposto, isto significa que as máquinas [de ensinar, de Skinner] podem preencher acertadamente essas condições. (Piaget, 1969/1976, p. 83)

Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, que são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação. (Piaget,

1969/1976, p. 37)

O direito à educação é, portanto, nem mais nem menos, o direito que tem o indivíduo de se desenvolver normalmente, em função das possibilidades de que dispõe, e a obrigação, para a sociedade, de transformar essas possibilidades em realizações efetivas e úteis. (Piaget, , 1971/1973, p. 41)

Comemoramos, em 1996, o centenário do nascimento de Jean Piaget

(1896-1980). Ele criou um modelo para explicar como o conheci­mento se origina (gênese) e se desenvolve (devir) por intera­ção. Piaget não apenas descreve as diferentes gêneses e o desen­volvimento do conhecimento como interação, como fazem outros autores, mas cria um modelo explicativo para isso. Todas as teorias que explicam o conhecimento humano por gêneses sem estruturas (explicações behavioristas, por exem­plo) ou por estruturas sem gêneses (explicações “gestaltistas”, por exemplo) deixam de ter validade para ele.

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Capítulo 13. Ensino, aprendizagem e pesquisa

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Ensino, aprendizagem e pesquisa

A aprendizagem é possível apenas quando há uma assimilação ativa. É essa atividade de parte do sujeito que me parece omitida no esquema estímulo-resposta. A formulação que proponho coloca ênfase na ideia da autorregulação, na assimilação. Toda ênfase é colocada na atividade do próprio sujeito, e penso que sem essa atividade não há possível didática ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito. (Piaget, 1972b)

Piaget afirma que o conhecimento nasce, origina-se (genética) no ser humano individual, no sujeito particular, por sucessivas construções e não por repetições ou por insight.

A explicação da gênese do conhecimento por repetição implica aceitar que o ser humano ao nascer é tabula rasa e tudo o que nele acontece, em termos cognitivos, é devido à estimulação; isto é, devido à repetição de estímulos ou à influência do meio sobre um sujeito passivo. No (neo)behaviorismo ele será interpretado como reforço, respondente (behaviorismo clássico) e operante (neo­ behaviorismo). Acredita-se que o meio – físico, social – exerce pressão espontânea sobre o sujeito e, de forma direta e unilate­ral, o determina. Tudo o que o sujeito fizer pouco ou nenhum significado terá perante essa pressão; a ação do sujeito tem apenas a função de internalização dos estímulos.

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2.3 AS NOVAS GERAÇÕES

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E o que dizer da educação corporativa, que precisa capturar a atenção das pessoas entre tantas demandas impositivas do ambiente de trabalho? Não se tratando da atividade-fim da organização, as ações de aprendizagem por vezes se resumem a confinar as pessoas em salas de aula corporativas para ouvir especialistas proferindo palestras ou, quando muito, convocá-las a assistir a uma série de vídeos ou animações organizacionais.

De fato, as práticas educativas tradicionais vêm sendo questionadas há tempos por teóricos e praticantes. Mas se antes esse questionamento era uma opção por uma outra corrente pedagógica, hoje ele se impõe pelas características das gerações mais novas, que lidam com o conhecimento, a aprendizagem e as instituições de uma forma totalmente diferente das gerações anteriores.

Quando discutimos o aproveitamento do tempo na educação, um tema ganha cada vez mais relevância: a questão geracional.

2.3 AS NOVAS GERAÇÕES

Quando discutimos o aproveitamento do tempo na educação, um tema ganha cada vez mais relevância: a questão geracional. Don Tapscott, por exemplo, já registrava, antes da virada do século, o perfil de uma nova geração nascida e criada na cultura digital.22 Conhecidos como Geração Y, Millennials,

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1.1 COMPETÊNCIAS DO SÉCULO XXI E METODOLOGIAS ATIVAS

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1.1 COMPETÊNCIAS DO SÉCULO XXI

E METODOLOGIAS ATIVAS

Já há algum tempo educadores vêm se debruçando sobre questões que levantamos na introdução deste livro: Como podemos preparar cidadãos e profissionais que estejam prontos para viver e produzir em um mundo em constante mudança?

Como garantir que estarão aptos para atuar em setores e mercados que não existem hoje? E mais: Que metodologias de ensino-aprendizagem podem modelar hoje esse futuro?

Alguns pesquisadores, professores e pensadores buscaram respostas a tais perguntas a partir da proposição de competências fundamentais que estudantes e profissionais devem desenvolver para que estejam qualificados a atuar com sucesso em um mundo profissional incerto e desafiador.

Entre as perspectivas sobre quais seriam essas competências, elegemos aquelas apontadas por Tony Wagner,7 professor da

School of Education, da Universidade de Harvard.

Figura 1.1 – C

� ompetências fundamentais para profissionais e cidadãos do século XXI

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1.2 ABORDAGENS TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM A ADOÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS

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1.2 ABORDAGENS TEÓRICAS QUE

FUNDAMENTAM A ADOÇÃO DE

METODOLOGIAS ATIVAS

As metodologias ativas podem ser adotadas para desenvolver as competências relevantes no século XXI sob a perspectiva da pedagogia, da andragogia e da heutagogia.

A pedagogia geralmente está vinculada à educação tradicional de crianças e adolescentes e tem sido adotada em diferentes abordagens educacionais, em contextos nos quais o professor assume maior responsabilidade em orientar as experiências de aprendizagem vividas por estudantes.

A andragogia, por sua vez, disseminada pelo trabalho de

Malcolm Knowles8 na década de 1970, é direcionada à educação de adultos, particularmente os inseridos no contexto de trabalho, levando em consideração aspectos como experiências, motivações e necessidade de aprender.

Por fim, a heutagogia, termo cunhado por Hase e Keyon,9 surge como resposta às demandas da era digital, em que as informações disponíveis são abundantes e os indivíduos têm autonomia para decidir e avaliar o que, como e quando querem aprender.

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1.3 ARTICULAÇÕES CONCEITUAIS E PRINCÍPIOS DAS METODOLOGIAS ATIVAS

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conceitos, ideias e perspectivas e que a escolha do que iremos aprender é parte fundamental do processo de aprendizagem.

O conectivismo embasa a adoção de metodologias ativas em contextos educacionais compostos por pessoas autônomas e que aprendem de forma menos estruturada. Ou seja, seu enfoque é colocado nas conexões que os sujeitos fazem ao buscar e interagir com novos conhecimentos. Geralmente isso ocorre fora de ambientes acadêmicos, pois no conectivismo adultos autônomos realizam descobertas individuais e/ou construções colaborativas em espaços não formais de aprendizagem (como nas redes sociais, por exemplo). Esses contextos de aprendizagem adotam sistemas computacionais inteligentes para dar suporte às ações do aprendiz.

No Capítulo 4 discutimos como as metodologias analíticas coletam, analisam e transformam dados relacionados à aprendizagem humana em informações que ajudam educadores na tomada de decisão sobre o processo de ensino-aprendizagem.

1.3 ARTICULAÇÕES CONCEITUAIS E

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1.4 ABORDAGENS ATIVAS

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designers da própria aprendizagem e chegam até a conceber e implementar soluções na comunidade em que estão inseridos.

1.4 ABORDAGENS ATIVAS

Adotamos a lógica dos níveis de complexidade do protagonismo do aluno (do mais simples ao mais complexo) para organizar e apresentar a seguir, de forma mais detalhada, algumas abordagens ativas específicas. De uma gama de opções, selecionamos aquelas com maior potencial de inovação por promoverem a ação-reflexão e por serem adaptáveis também à execução em ambientes virtuais.

1.4.1 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou

Problem-based Learning

(PBL) é uma abordagem que utiliza situações-problema como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos.

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem-based Learning (PBL) é uma abordagem que utiliza situações-problema como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. É adotada por grupos de alunos que trabalham de forma individual e colaborativa a fim de aprender e pensar em soluções para um problema estudado.28

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CAPÍTULO 2 - Os processos de ensino-aprendizagem: análise didática das principais teorias da aprendizagem

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CAPÍTULO 2

OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:

ANÁLISE DIDÁTICA DAS PRINCIPAIS

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

A. I. Pérez Gómez

INTRODUÇÃO

Como vimos no capítulo anterior, a análise e intervenção nos mecanismos de socialização das novas gerações, é a meta fundamental da prática educativa na escola, tendo a pretensão de provocar a comparação crítica das aquisições espontâneas. Como tais mecanismos de socialização se refletem e se concretizam no desenvolvimento individual dos diferentes modos de pensar, sentir e agir, convém que nos detenhamos na consideração das diferentes teorias psicológicas que oferecem uma explicação mais ou menos convincente destes processos subjetivos de apreender a realidade, assim como dos modos e estratégias de interação sobre ela.

Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituição escolar o centro da investigação e da prática didáticas. Ninguém coloca em dúvida que toda intervenção educativa necessita apoiar-se no conhecimento teórico e prático, oferecido em parte pelas disciplinas que investigam a natureza dos fenômenos envolvidos nos complexos processos educativos.

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