Perspectivas Teóricas

Organizado por: Pedro Henrique Brinck Camargo
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Psicologia na Educação
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20 capítulos

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2. Avaliação inicial de crianças: a dimensão bioecológica do desenvolvimento humano

Petersen, Circe Salcides Grupo A PDF Criptografado

2

Avaliação inicial de crianças: a dimensão bioecológica do desenvolvimento humano

Circe Salcides Petersen

Este capítulo pretende apresentar a abordagem bioecológica como uma moldura para ver o mundo e para a avaliação de pessoas em desenvolvimento. Serão apresentados também instrumentos de medidas padronizadas que facilitam o acesso às cognições, aos comportamentos e às interações disfuncionais que a criança ou a família apresentam.

A avaliação de crianças inscreve­‑se em seu tempo e espaço. A ecologia do desenvolvimento humano postula que uma pessoa não existe sem seu contexto (Bronfenbrenner, 1979, 1996 e 1999). No contexto bioecológico, ocorrem múltiplos eventos

Figura 2.1

Bonecas russas

que serão interpretados como de risco ou de proteção, resultando em vulnerabilidade ou acionando processos de resiliência, motivo pelo qual precisam ser cuidadosamente avaliados. Bronfenbrenner (1979, 1996) usou a metáfora das bonecas russas (Figura 2.1) para caracterizar esse ambiente ecológico de desenvolvimento como uma série de estruturas encaixadas uma dentro da outra.

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Medium 9788573077704

3. O Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Sociointeracionista: Piaget, Vygotsky, Wallon

Craidy, Carmem Maria Grupo A PDF Criptografado

Educação Infantil

capítulo

27

3

O Desenvolvimento Infantil na

Perspectiva Sociointeracionista:

Piaget, Vygotsky, Wallon

Jane Felipe

Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio.

As teorias sociointeracionistas concebem, portanto, o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada.

Embora nem sempre concordantes em todos os aspectos, os estudos desses teóricos têm possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento infantil, influenciando de forma importante as ações em muitas das escolas infantis brasileiras.1

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Medium 9788580554595

Capítulo 16 | Skinner: Análise do Comportamento

Jess Feist; Gregory J. Feist; Tomi-Ann Roberts Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 16

Skinner: Análise do

Comportamento

Panorama da análise do comportamento

Biografia de B. F. Skinner

Precursores do behaviorismo científico de Skinner

Behaviorismo científico

Filosofia da ciência

Skinner

Características da ciência

♦ Condicionamento

Condicionamento clássico

Condicionamento operante

♦ O organismo humano

Seleção natural

Evolução cultural

Estados internos

Comportamento complexo

♦ Psicoterapia

♦ Pesquisa relacionada

Como o condicionamento afeta a personalidade

Como a personalidade afeta o condicionamento

O reforço e o cérebro

♦ Críticas a Skinner

♦ Conceito de humanidade

♦ Termos-chave e conceitos

Controle do comportamento humano

♦ A personalidade desadaptada

Estratégias de combate

Comportamentos inapropriados

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TEORIAS DA PERSONALIDADE

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Capítulo 2 | Freud: Psicanálise

Jess Feist; Gregory J. Feist; Tomi-Ann Roberts Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 2

Freud: Psicanálise

♦ Panorama da teoria psicanalítica

♦ Biografia de Sigmund Freud

♦ Níveis da vida mental

Inconsciente

Pré-consciente

Consciente

♦ Instâncias da mente

O id

O ego

Freud

O superego

♦ Dinâmica da personalidade

Impulsos

♦ Aplicações da teoria psicanalítica

A técnica terapêutica inicial de Freud

Sexo

A técnica terapêutica posterior de Freud

Agressividade

Análise dos sonhos

Ansiedade

♦ Mecanismos de defesa

Repressão

Atos falhos

♦ Pesquisa relacionada

Processamento mental inconsciente

Formação reativa

Prazer e id, inibição e ego

Deslocamento

Repressão, inibição e mecanismos de defesa

Fixação

Pesquisa sobre os sonhos

Regressão

Projeção

Introjeção

Sublimação

♦ Estágios do desenvolvimento

Período infantil

♦ Críticas a Freud

Freud entendia as mulheres, o gênero e a sexualidade?

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Medium 9788580554595

Capítulo 10 | Rogers: Teoria Centrada na Pessoa

Jess Feist; Gregory J. Feist; Tomi-Ann Roberts Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 10

Rogers: Teoria Centrada na Pessoa

♦ Panorama da teoria centrada na pessoa

♦ Biografia de Carl Rogers

♦ Teoria centrada na pessoa

Pressupostos básicos

O self e a autoatualização

Consciência (awareness)*

Tornar-se pessoa

Obstáculos à saúde psicológica

Rogers

♦ Psicoterapia

Condições

Processo

Resultados

♦ A pessoa do futuro

♦ Filosofia da ciência

♦ Os estudos de Chicago

Hipóteses

Método

Achados

Resumo dos resultados

♦ Pesquisa relacionada

Teoria da autodiscrepância

Motivação e busca dos próprios objetivos

♦ Críticas a Rogers

♦ Conceito de humanidade

♦ Termos-chave e conceitos

* N. de R.T.: Como não há uma tradução precisa para o termo awareness em português, que equivale a “tomar consciência”, optou-se, neste livro, pelo uso do termo entre parênteses.

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192

FEIST, FEIST & ROBERTS

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Capítulo 12 | Allport: Psicologia do Indivíduo

Jess Feist; Gregory J. Feist; Tomi-Ann Roberts Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 12

Allport: Psicologia do

Indivíduo

♦ Panorama da psicologia do indivíduo de Allport

♦ Biografia de Gordon Allport

♦ Abordagem de Allport da teoria da personalidade

O que é personalidade?

Qual é o papel da motivação consciente?

Quais são as características da pessoa sadia?

♦ Estrutura da personalidade

Disposições pessoais

Allport

Proprium

♦ Motivação

Uma teoria da motivação

Autonomia funcional

♦ O estudo do indivíduo

Ciência morfogênica

Os diários de Marion Taylor

As cartas de Jenny

♦ Pesquisa relacionada

Orientação religiosa intrínseca versus extrínseca

Como reduzir o preconceito: contato ideal

♦ Críticas a Allport

♦ Conceito de humanidade

♦ Termos-chave e conceitos

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TEORIAS DA PERSONALIDADE

N

o outono de 1920, um estudante norte-americano de filosofia e economia de 22 anos estava visitando um irmão mais velho em Viena. Durante sua visita, o jovem escreveu um bilhete para Sigmund Freud, solicitando um encontro. Freud, então o mais famoso psiquiatra do mundo, concordou em ver o jovem e sugeriu uma determinada hora para o encontro.

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Capítulo 9 | Maslow: Teoria Holístico-Dinâmica

Jess Feist; Gregory J. Feist; Tomi-Ann Roberts Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 9

Maslow: Teoria

Holístico-Dinâmica

♦ Panorama da teoria holístico-dinâmica

♦ Biografia de Abraham H. Maslow

♦ A visão de Maslow sobre a motivação

Hierarquia de necessidades

Necessidades estéticas

Necessidades cognitivas

Necessidades neuróticas

Discussão geral das necessidades

Maslow

♦ Autorrealização

A busca de Maslow pela pessoa autorrealizada

Critérios para a autorrealização

Valores das pessoas autorrealizadas

Características das pessoas autorrealizadas

Amor, sexo e autorrealização

Filosofia da ciência

Medindo a autorrealização

O complexo de Jonas

Psicoterapia

Pesquisa relacionada

Necessidades de suprir uma deficiência, valores B e autoestima

Psicologia positiva

♦ Críticas a Maslow

♦ Conceito de humanidade

♦ Termos-chave e conceitos

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Capítulo 17 | Bandura: Teoria Social Cognitiva

Jess Feist; Gregory J. Feist; Tomi-Ann Roberts Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 17

Bandura: Teoria Social

Cognitiva

♦ Panorama da teoria social cognitiva

♦ Biografia de Albert Bandura

♦ Aprendizagem

Aprendizagem por observação

Aprendizagem enativa

♦ Causação recíproca triádica

Um exemplo de causação reciproca triádica

Encontros casuais e eventos fortuitos

♦ Agência humana

Características fundamentais da agência humana

Autoeficácia

Agência por procuração

Eficácia coletiva

♦ Autorregulação

Fatores externos na autorregulação

Fatores internos na autorregulação

Autorregulação por meio da agência moral

♦ Comportamento desadaptado

Depressão

Bandura

♦ Terapia

♦ Pesquisa relacionada

Autoeficácia e terrorismo

Autoeficácia e diabetes

A teoria social cognitiva “se torna global”

♦ Críticas a Bandura

♦ Conceito de humanidade

♦ Termos-chave e conceitos

Fobias

Agressividade

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Medium 9788521611295

Capítulo 34 - Aspectos da Delinquência Juvenil

WINNICOTT, D.W. Grupo Gen PDF Criptografado

CAPÍTULO 34

Aspectos da Delinquência Juvenil

A juvenil é um vasto e complexo tema, mas tentarei dizer algo muito simples acerca das crianças antissociais delinquência

e da relação entre a delinquência e uma vida familiar plena de carências.

Sabemos que, na investigação sobre diversos alunos de uma escola aprovada, o diagnóstico pode variar entre o normal (ou sadio) e o esquizofrênico. Contudo, algo existe que une todos os delinquentes. O que é?

Numa família normal, um homem e uma mulher, marido e esposa, assumem responsabilidade conjunta pelos filhos. Nascem os bebês, a mãe (apoiada pelo pai) cria cada um dos filhos, estudando a personalidade de cada, enfrentando o problema pessoal de cada, na medida em que afete a sociedade em sua menor célula, a família e o lar.

Como é uma criança normal? Come, cresce e sorri com meiguice? Não, ela não é assim. Uma criança normal, quando tem confiança no pai e na mãe, provoca constantes sobressaltos.

No decorrer do tempo, procura exercer o seu poder de desunião, de destruição, tenta amedrontar, cansar, desperdiçar, seduzir e apropriar-se das coisas. Tudo o que leva as pessoas aos tribunais

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Medium 9788521611295

Capítulo 35 - As Raízes da Agressividade

WINNICOTT, D.W. Grupo Gen PDF Criptografado

CAPÍTULO 35

As Raízes da Agressividade

A terá compreendido, pelas diversas referências acidentais disseminadas por todo o presente livro, que eu sei que leitora

os bebês e crianças gritam, mordem, dão pontapés e puxam os cabelos às respectivas mães, têm impulsos que são agressivos ou destrutivos, ou de qualquer modo desagradáveis.

A assistência às crianças é complicada por episódios destrutivos que podem necessitar de tratamento e, por certo, precisam de compreensão. Seria uma boa ajuda para a compreensão desses acontecimentos cotidianos se pudéssemos formular uma exposição teórica sobre as raízes da agressividade. Contudo, como poderei abranger todos os aspectos desse vasto e difícil tema, se ao mesmo tempo recordar que muitas das minhas leitoras não estudaram Psicologia, mas estão empenhadas num gênero prático de assistência infantil?

Em poucas palavras, a agressão tem dois significados.

Por um lado, constitui direta ou indiretamente uma reação à frustração. Por outro lado, é uma das muitas fontes de energia de um indivíduo. Problemas imensamente complexos resultam de um exame mais detalhado dessa simples afirmação e, na verdade, só poderei começar a elaborar aqui o tema principal.

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Medium 9788563899828

Capítulo 1. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos

Fernando Becker Grupo A PDF Criptografado

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Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos

Sempre que se considera o desenvolvimento em uma perspectiva epistemológica, uma multidão de problemas aparece com clareza, com tal evidência que nos surpreendemos com o fato de que ninguém os havia visto antes. (Piaget,

1973/1977, p. 83)

Podemos afirmar que existem três diferentes formas de representar a relação entre ensino e aprendizagem escolar ou, mais especificamente, entre o exercício da docência e as atividades de sala de aula. Falaremos, de início, de modelos pedagógicos e, na falta de terminologia mais atualizada ou adequada, em: a) pedagogia diretiva; b) pedagogia não diretiva e, com termos adequados à epistemologia genética, em; c) pe­dagogia relacional ou construtivista. Mostraremos como tais modelos são sus­tentados, um a um, por concepções epistemológicas.

Estas concepções podem constituir-se por episte­mologias do senso co­mum,

(a) empiristas ou (b) aprioristas, ou por (c) epistemologias críticas, como a construtivista ou relacional de base interacionista. Aquelas (a e b) têm se mostrado refratárias a toda a exuberante críti­ca da sociologia da educação, que se desenvolveu no país desde o final da década de 1970, e, mais recentemente, às críticas tanto da psicologia sócio-histórica quanto das correntes multiculturalistas, pós-modernistas e pós-estruturalistas; daí a importância da opção pela epistemologia genética (c) como capaz de realizar a necessária crítica às epistemologias do senso comum e apontar para novos caminhos pedagógicos e didáticos. E neste contexto teórico é que será possível trazer dentro da educação os notáveis avanços que ela produziu nas concepções de desenvolvimento e de aprendizagem humanos.

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Medium 9788563899828

Capítulo 2. Aprendizagem e conhecimento

Fernando Becker Grupo A PDF Criptografado

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Aprendizagem e conhecimento

(...) a beleza, como a verdade, só vale quando recriada pelo sujeito que a conquista. (Piaget, 1998, p. 190)

Recursos, competência e democracia: um tripé que pode começar a salvar a dignidade dos professores deste país.

(Carlos Roberto Jamil Cury)

Para apresentar uma noção adequada de aprendizagem,

é necessário explicar primeiro como o sujeito consegue construir e inventar, e não apenas como ele repete e copia.

(Piaget, citado por Mussen, 1977, p. 88)

O grande desafio da aprendizagem humana reside na difícil superação das concepções fundadas em epistemologias do senso comum, sejam elas inatistas ou empiristas. Uma concepção inatista funda-se na crença de que um ser humano recém-nascido – a rigor, recém-concebido – já traz todas as condições cognitivas com as quais enfrentará todas as circunstâncias de sua vida. Assim, ele poderá ter predisposições para aprender mecânica, mas não música; para letras, mas não para matemática; para medicina e não para filosofia; estará mais predisposto para ser um trabalhador braçal do que intelectual; será antes um agricultor ou um gari do que um empresário; estará predisposto a ser um indivíduo mais prático ou mais teórico, afeito mais às artes do que às ciências. No outro extremo, uma concepção empirista funda-se na crença de que o recém-nascido – a rigor, recém-concebido – nada traz em termos de conhecimento; tudo o que ele terá de cognitivo vem do meio externo por mérito da pressão que esse meio exerce sobre o sujeito ou, simplesmente, pela estimulação desse meio.

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Medium 9788521611295

Capítulo 32 - Educação Sexual nas Escolas

WINNICOTT, D.W. Grupo Gen PDF Criptografado

CAPÍTULO 32

Educação Sexual nas Escolas

A não podem ser classificadas e descritas todas num grupo. Suas necessidades variam de acordo com as influêns crianças

cias familiares, o tipo de crianças que são, e a saúde delas. Contudo, numa breve exposição sobre o tema da educação sexual, é conveniente falarmos na generalidade e não tentarmos adaptar a tese principal aos requisitos individuais.

As crianças necessitam de três coisas simultaneamente:

1) Precisam de pessoas em torno delas em quem possam confiar simplesmente em virtude do fato de que são seres humanos dignos de confiança, com uma capacidade comum para a amizade humana.

2) Precisam de instrução em Biologia, a par das outras matérias escolares; parte-se do princípio de que a Biologia significa a verdade (até o ponto em que a conhecemos) sobre a vida, o crescimento, a propagação e a relação dos organismos vivos com o meio.

3) Precisam de um meio circundante emocionalmente sólido e constante, em que elas próprias possam descobrir, cada uma à sua maneira, o surto ao sexo em si próprias e o modo como isso altera, enriquece, complica e inicia relações humanas.

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Medium 9788563899828

Capítulo 3. O sujeito do conhecimento

Fernando Becker Grupo A PDF Criptografado

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O sujeito do conhecimento

O sujeito epistêmico (por oposição ao sujeito psicológico)

é o que há de comum a todos os sujeitos, posto que as coordenações gerais das ações implicam um universal que é o da própria organização biológica. (Piaget)

[...] as ações de que se trata não são as ações particulares dos sujeitos individuais (ou sujeitos psicológicos): são as coordenações mais gerais de todo o sistema de ações, que traduzem assim o que há de comum a todos os sujeitos e que, portanto, refere-se ao sujeito universal ou sujeito epistêmico e não individual. Desde o começo, a atividade matematizante aparece assim como regulada por leis internas e como escapando ao arbítrio das vontades individuais. (Piaget)

Há muito tempo, impressiona-me como se podem utilizar termos de uma teoria sem fazer justiça mínima a seus significados. É o que acontece com os termos sujeito e objeto na epistemologia genética. Há décadas, ouço acusações a Piaget que afirmam que ele não levou em conta o social ignorando o papel do meio social ou da cultura na gênese e no desenvolvimento do conhecimento. Quando analisamos essas acusações, verificamos que o termo “objeto”, que abrange na epistemologia tudo aquilo que o sujeito não é, incluindo ali o meio social e físico,

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Medium 9788573073744

CAPÍTULO 3 - A aprendizagem escolar: da didática operatória à reconstrução da cultura na sala de aula

Sacristán, Gimeno Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO 3

A APRENDIZAGEM ESCOLAR: DA

DIDÁTICA OPERATÓRIA À RECONSTRUÇÃO

DA CULTURA NA SALA DE AULA

A.I. Pérez Gómez

A DIDÁTICA OPERATÓRIA

Uma vez que analisamos mais detidamente as contribuições que as diferentes teorias podem fazer para a compreensão e a orientação dos processos educativos, nos deteremos no que significa o problema mais interessante, da

ótica pedagógica, da evolução atual das teorias da aprendizagem e suas inevitáveis implicações na prática educativa.

De nossa perspectiva, este problema se define como o processo de transição da didática operatória para a didática que propõe a construção da cultura.

Supõe, pois, uma transferência desde as proposições, apoiadas em Piaget, de uma didática operatória, progressista e rousseauniana às proposições que, apoiando-se nas contribuições psicológicas de Vygotsky, Bruner, Wertsch, Cole e Scribner e nas propostas sociológicas sobre a cultura como construção social, propõem como objetivo fundamental da educação a reconstrução do conhecimento individual a partir da reinvenção da cultura. Neste processo de transição permanente não convém esquecer, como já lembramos no capítulo anterior, o avanço inestimável que supõem as aplicações dos pressupostos piagetianos para a compreensão e orientação de uma prática educativa ancorada na cultura pedagógica tradicional, de transmissão linear de conhecimento e concepção do aprendiz como um receptor passivo que acumula enciclopedicamente as informações, independente do grau de compreensão das mesmas.

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Medium 9788563899828

Capítulo 4. Dialética e epistemologia genética

Fernando Becker Grupo A PDF Criptografado

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Dialética e epistemologia genética

Mas, quer o queira quer não (mais exatamente, sem que o queira), a síntese realizada por Piaget coloca-o na linha dos grandes pensadores dialéticos, Kant, Hegel e Marx [...].

Para Piaget (como para Marx), não existe pensamento que não esteja ligado à ação; o mundo teórico no seu conjunto

é uma tomada de consciência das condições da ação real ou virtual. (Lucien Goldmann, 1978)

Piaget explica a gênese e o desenvolvimento do conhecimento por inte­ ração. Ele não apenas descreve as diferentes gêneses e o desenvolvimento do conhecimento como interação (S  à O), mas também cria um modelo explicativo para isso. Assim, todas as teorias que explicam o conhecimento humano por gêneses sem estruturas (S  O) ou por estruturas sem gêneses (S à O) são superadas por sua crítica construtivista.

Interação significa que o conhecimento não se origina no sujeito (apriorismo, idealismo) nem no objeto (empirismo, positivismo), porém acontece no mundo de relações que a atividade do sujeito estabelece e coordena, cria ou inventa para conectar esses dois mundos. A ação do sujeito que constitui essas relações tem sempre duas faces ou acontece em duas direções, entre si complementares: a ação de transformação dos objetos (assimilação) e a ação de transformação do sujeito sobre seus esquemas assimiladores (acomodação). Essas duas ações, radicalmente complementares, são ações do sujeito. A função do mundo do objeto é a de provocar perturbações, desequilíbrios no mundo do sujeito, na medida em que resiste a ser conhecido. Porém, as transformações no mundo do sujeito são produzidas pelo próprio sujeito a partir de relações problemáticas, que causam desequilíbrios, com o mundo.

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Capítluo 5. Piaget e Freire em relação

Fernando Becker Grupo A PDF Criptografado

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Piaget e Freire em relação

Pensar não se reduz, acreditamos, em falar, classificar em catego­rias, nem mesmo abstrair. Pensar é agir sobre o objeto e transfor­má-lo. (Piaget, 1972/1973, p. 85)

[...] estou absolutamente convencido de que a educação, como prática da liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade. (Freire, 1979, p. 25).

Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. (Freire, 1977, p.27)

Piaget morreu em 1980, legando-nos uma obra vastíssima sobre a gênese e o desenvolvimento do conhecimento. Freire morreu em 1997, legando-nos uma obra pedagógica cujo alcance é difícil de estimar. Ambos partem do pressuposto de que o ser humano não preexiste, ele se faz. “O desenvolvimento é realmente uma formação que leva ao aparecimento de caracteres que não ‘preexistem’ ”

(Ottavi, 2001, p. 49). O sujeito não é um dado, doação do meio ou da herança genética, mas uma obra construída pela ação humana. Ação física, ação simbólica, ação social, ação cultural, ação linguística, ação concreta, ação formal, ação de primeiro grau, ação de segundo grau... Esse trajeto da ação, longe de ser simples, exibe vários paradoxos. Primeiro paradoxo: a ação do sujeito constitui o próprio sujeito. Segundo: a ação do sujeito, sobre o objeto ou o meio, constitui o objeto ou o meio. Terceiro: a ação é, simultaneamente, estruturada e estruturante.

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Medium 9788563899828

Capítulo 6. Conseguir e compreender

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Conseguir e compreender

O ponto essencial de nossa teoria é o de que o conhecimento resulta de interações entre sujeito e objeto que são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles.

[...] O problema que é necessário resolver para explicar o desenvolvimento cognitivo é o da invenção e não o da mera cópia. (Piaget)

A matéria-prima do trabalho do professor é o conhecimento. Não é conseguir que o aluno faça isto ou aquilo, mas conseguir que ele entenda, por reflexão e tomada de consciência, como fez isto ou aquilo. Se uma criança desmontou e remontou corretamente um brinquedo, por sugestão do professor, ou se um aluno de colégio técnico desmontou e remontou o sistema de carburação de um automóvel, como tarefa de aula, ou um aluno de engenharia elétrica tenha montado um computador, não significa que eles tenham avançado em termos de conhecimento. Esse “conhecimento prático” constitui a matéria-prima do conhecimento entendido como capacidade, mas ele, por si mesmo, não produz avanços. Piaget debruça-se sobre o conhecimento prático apenas com o objetivo de compreender como se constitui o conhecimento como capacidade ou estrutura; isto é, como se produz a capacidade de operar. A propósito, é alta a probabilidade de uma montagem ou desmontagem de um brinquedo, sistema de carburação ou de um computador, que alguém tenha feito espontaneamente, redundar em alguma novidade ou melhora na capacidade cognitiva.

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