Mcgraw Hill (13)
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Capítulo 8 - Aumentando a motivação dos alunos

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CAPÍTULO 8

Aumentando a motivação dos alunos

O que é realista? O que é apropriado? 189

Estratégias para aumentar as expectativas de sucesso 191

Aumentando a percepção do valor da tarefa 200

Motivando os alunos com baixo desempenho e descontentes 210

Comentários finais 212

Resumo 212

Sentadas em uma sala de professores de uma grande escola de ensino médio, ouvimos por acaso uma conversa entre membros do departamento de estudos sociais. a

Um professor da 1 série estava reclamano do sobre essa turma do 3 período de aula:

“Aqueles alunos não se importam com a escola. Eu não vou desperdiçar o meu tempo tentando motivá-los. Eu sinto muito se eles não podem ser responsáveis pelo seu próprio aprendizado”. À medida que refletíamos sobre a declaração do professor, parecia que ele estava sugerindo que a motivação é de inteira responsabilidade do aluno; para serem bem-sucedidos na escola, os alunos devem chegar motivados, do mesmo modo que eles devem chegar com cadernos e canetas. A afirmação também sugere que motivação é uma característica estável, como a cor dos olhos. Por essa perspectiva, alguns indivíduos vêm para a escola querendo aprender e alguns não. Esse pode ser um

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Capítulo 1 - Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

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CAPÍTULO 1

Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Princípios norteadores 5

Plano do livro 7

Conhecendo os professores 8

O que dizem os alunos? 16

Comentários finais 18

Resumo 20

Para muitos futuros professores e para iniciantes, entrar em uma sala de aula do ensino médio ou dos anos finais do ensino fundamental é como voltar para casa após uma breve ausência. Muito pouco mudou: carteiras com braços grandes demais ainda são arranjadas em fileiras desarrumadas; sinais sonoros ainda marcam o final das aulas; e quadros de aviso ainda mostram cópias apagadas dos horários dos sinais e das instruções do treinamento para incêndio. A familiaridade desses sinais e sons nos faz sentir confortáveis e à vontade. Porém, ironicamente, essa mesma familiaridade pode ser uma armadilha; ela pode tornar difícil apreciar o quanto a sala de aula do ensino médio é, na verdade, um ambiente curioso e exigente. Olhar para a sala de aula como se nunca tivéssemos visto uma anteriormente pode nos ajudar a reconhecer algumas de suas características estranhas e contradições.

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Capítulo 11 - Administrando recitações e discussões

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CAPÍTULO 11

Administrando recitações e discussões

As armadilhas das recitações* e discussões conduzidas por professores 263

Planejando e implantando eficientes recitações e discussões conduzidas por professores 267

Facilitando discussões centradas nos alunos 277

Comentários finais 281

Resumo 283

Em geral, as conversas que ocorrem entre professores e alunos não são como as conversas que você ouve no “mundo real”. Vamos considerar apenas um exemplo. No mundo real, se você perguntar a alguém o nome de um autor em particular, entenderemos que você realmente está precisando dessa informação e ficará grato com a resposta.

A conversação provavelmente seria assim:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Oh, sim, obrigado.”

Em contraste, se um professor fizer essa pergunta durante uma aula, o diálogo poderá se constituir da seguinte forma:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Muito bem.”

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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

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CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

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CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Grupo Gen (287)
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Capítulo 9 Tecnologia na Educação: Novos Desafios para a Didática

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A Viúva Simões (excerto, de Júlia Lopes de Almeida)

A rua tinha trechos menos tumultuosos de feição aristocrática, onde as casas não se abriam tão burguesmente à poeira e à curiosidade de fora; mas logo em outro quarteirão, tudo mudava, aspecto de pessoas e de coisas, como se se tivesse dado um salto para outro bairro. Então, em vez de prédios grandes, de cortinas cerradas e plantas ornamentais nas entradas, eram as casas apertadas, desiguais; e, de vez em quando, ou um frege tresandando a azeite e sardinhas, ou uma quitanda apertada, cheirando a fruta apodrecida e a hortaliça murcha. Nesse ponto andavam crianças aos magotes pela calçada, de mãos dadas, embaraçando os transeuntes. À porta de um barbeiro ou de outra qualquer casa de negócio, sufocada por prédios maiores, conversavam algumas pessoas com muitos gestos e poucas risadas.

No trecho extraído do livro de Almeida, é possível perceber que ela faz uma leve, mas objetiva, crítica às mudanças, principalmente pelo fato de estas acontecerem tão próximas ao diferente.

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Capítulo 7 Metodologias Ativas de Aprendizagem

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Receita de Ano Novo

(...)

Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumidas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.
Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade

No poema acima, Drummond apresenta sua sugestão para que o ano novo seja diferente e melhor. No lugar de propor sugestões extravagantes ou apresentar receitas prontas para o leitor, ele opta por simplesmente responsabilizar cada um pelo ano que virá. Seu poema é um chamado à responsabilização das pessoas pelo destino que as espera.

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Capítulo 8 Ambientes de Aprendizagem e Recursos Instrucionais

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O Cortiço, de Aluísio Azevedo

João Romão foi, dos treze aos vinte e cinco anos, empregado de um vendeiro que enriqueceu entre as quatro paredes de uma suja e obscura taverna nos refolhos do bairro do Botafogo; e tanto economizou do pouco que ganhara nessa dúzia de anos, que, ao retirar-se o patrão para a terra, lhe deixou, em pagamento de ordenados vencidos, nem só a venda com o que estava dentro, como ainda um conto e quinhentos em dinheiro.

Proprietário e estabelecido por sua conta, o rapaz atirou-se à labutação ainda com mais ardor, possuindo-se de tal delírio de enriquecer, que afrontava resignado as mais duras privações. Dormia sobre o balcão da própria venda, em cima de uma esteira, fazendo travesseiro de um saco de estopa cheio de palha. A comida arranjava-lha, mediante quatrocentos réis por dia, uma quitandeira sua vizinha, a Bertoleza, crioula trintona, escrava de um velho cego residente em Juiz de Fora e amigada com um português que tinha uma carroça de mão e fazia fretes na cidade.

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Capítulo 3 Relação entre Professor e Aluno

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Bons amigos (Machado de Assis)

Abençoados os que possuem amigos, os que os têm sem pedir.

Porque amigo não se pede, não se compra, nem se vende.

Amigo a gente sente!

Benditos os que sofrem por amigos, os que falam com o olhar.

Porque amigo não se cala, não questiona, nem se rende.

Amigo a gente entende!

Benditos os que guardam amigos, os que entregam o ombro pra chorar.

Porque amigo sofre e chora.

Amigo não tem hora pra consolar!

Benditos sejam os amigos que acreditam na tua verdade ou te apontam a realidade.

Porque amigo é a direção.

Amigo é a base quando falta o chão!

Benditos sejam todos os amigos de raízes, verdadeiros.

Porque amigos são herdeiros da real sagacidade.

Ter amigos é a melhor cumplicidade!

Há pessoas que choram por saber que as rosas têm espinho,

Há outras que sorriem por saber que os espinhos têm rosas!

Machado de Assis, assim como outros grandes poetas, escrevia bastante sobre diversos tipos de relacionamento: amizade, cumplicidade, amor. Os relacionamentos existem onde existem duas ou mais pessoas. Na sala de aula, portanto, diversos tipos de relacionamento acontecem. Baseado no poema de Machado de Assis, reflita:

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Capítulo 10 Avaliação da Aprendizagem Escolar

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Dizes-me, de Alberto Caeiro (heterônimo de Fernando Pessoa)

(...)

Sim, escrevo versos, e a pedra não escreve versos.

Sim, faço ideias sobre o mundo, e a planta nenhuma.

Mas é que as pedras não são poetas, são pedras;

E as plantas são plantas só, e não pensadores.

Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto,

 

Como que sou inferior.

Mas não digo isso: digo da pedra, “é uma pedra”,

Digo da planta, “é uma planta”,

Digo de mim, “sou eu”.

E não digo mais nada. Que mais há a dizer?

No trecho de Caeiro, o autor discute a questão da superioridade do ser humano em relação a pedras e plantas. Em sua conclusão, parece ficar claro que não há uma relação hierárquica de importância entre as coisas que existem; há somente o fato de elas existirem. Com base neste texto, reflita:

• As pessoas tendem a avaliar as situações cotidianas com frequência?

• Por que, sempre que se quer avaliar, atribui-se um valor de julgamento?

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Grupo A (38)
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Capítulo 5 - A inteligência como um espectro de competências

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A inteligência como um espectro de competências

KATIA SMOLE

>> Debater as teorias que levaram ao conceito atual de inteligências múltiplas.

>> Definir o conceito de inteligências múltiplas criado por Gardner e seus espectros de competência.

>> As diversas teorias relacionadas à inteligência até o conceito atual criado por Gardner.

>> Os espectros de competências e a complementação do espectro pictórico ao musical.

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A VISÃO PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA

Existem diferentes concepções e tentativas de definir e caracterizar a inteligência. No entanto, a concepção hegemônica ainda está atrelada a um ponto de vista psicométrico ou ao enfoque de testes de inteligência que, como o nome indica, foram elaborados e construídos em torno do intento de medir o rendimento intelectual da maneira mais exata e confiável possível.

Pensar numa forma de classificar as pessoas a partir de suas capacidades intelectuais é uma ideia antiga. Segundo Gould (1991), a tese de que o valor dos indivíduos e dos grupos sociais pode ser determinado por meio da medida da inteligência como quantidade isolada apoia-se em dados provindos inicialmente da craniometria − ou medida do crânio −, cujas bases remontam ao século XII.

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Capítulo 4 - Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem

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Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem*

JOHN HERON

>> Conhecer uma teoria contemporânea sobre a aprendizagem, percebendo uma interação dinâmica entre vida e mente.

>> Os ciclos básico e reverso de aprendizagem do ego e de aprendizagem da pessoa.

* N. de E.: Capítulo originalmente publicado no livro ILLERIS, K. et al. Teorias contemporâneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2012. 280p.

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100 psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Neste capítulo, apresento minha abordagem aos processos de vida e aprendizagem, derivada de minha teoria da pessoa (HERON, 1992). Ela leva a uma série de modelos e mapas – conjecturas estruturais – que o leitor é convidado a conhecer, como um conjunto de lentes para olhar diferentes aspectos da vida e da aprendizagem.

Como essas lentes proporcionam uma visão seletiva, por mais que possam esclarecer, elas também limitam. Elas não representam a realidade; não oferecem mais do que maneiras possíveis de interpretar nossa experiência. Elas se concentram em apenas um tipo de história, entre muitas outras concebíveis, sobre como vivemos e aprendemos. Contudo, creio que seja uma história proveitosa.

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Capítulo 3 - Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

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Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

JOSÉ A. CASTORINA E RICARDO J. BAQUERO

>> Identificar as semelhanças e as diferenças entre a concepção dialética de Piaget e a de Vygotsky.

>> As ideias e os enfoques metodológicos de Piaget e Vygotsky.

>> A dialética na explicação genética de Piaget e na explicação psicológica de Vygotsky.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem por objetivo reexaminar as principais ideias de Piaget e Vygostky sobre a dialética, estabelecendo uma comparação crítica entre as concepções e identificando semelhanças e diferenças. Antes, contudo, vale a pena retomar dois aspectos importantes.

Em primeiro lugar, Piaget tematizou explicitamente – em particular na última parte de sua obra – o significado da categoria para a discussão epistemológica e realizou pesquisas empíricas especialmente dedicadas a reconstruir a dialética do conhecimento.

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Capítulo 2 - A teoria bioecológica do desenvolvimento humano

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A teoria bioecológica do desenvolvimento humano1

URIE BRONFENBRENNER

>> Analisar as perspectivas atuais e futuras da teoria bioecológica do desenvolvimento humano.

>> As proposições de trabalho e pesquisa derivadas do modelo bioecológico.

1 BRONFENBRENNER, U. The bioecological theory of human development. In: SMELSER, N. J.; BALTES, P.

B. (Ed.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 10, pp. 6963–6970). New

York: Elsevier, 2001. Reimpresso com a permissão da editora Elsevier Science Ltd.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

O modelo bioecológico, juntamente com seus respectivos delineamentos de pesquisa, é uma evolução do sistema teórico para o estudo científico do desenvolvimento humano ao longo do tempo. Dentro da Teoria Bioecológica, o desenvolvimento

é definido como o fenômeno de continuidade e de mudança das características biopsicológicas dos seres humanos como indivíduos e grupos. Esse fenômeno se estende ao longo do ciclo de vida humano por meio das sucessivas gerações e ao longo do tempo histórico, tanto passado quanto presente.

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Capítulo 1 - Educação e aprendizagem no século XXI

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Educação e aprendizagem no século XXI

Novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades

CÉSAR COLL E CARLES MONEREO

>> Discutir o impacto das tecnologias da informação e da comunicação

(TICs) e das novas ferramentas tecnológicas na aprendizagem.

>> O surgimento e o desenvolvimento das TICs, e as consequentes mudanças no cenário social.

>> A transformação na forma de pensar a educação a partir das possibilidades oferecidas pelas TICs.

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2

psicologia da educação

TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO: UMA

ENCRUZILHADA DE INFLUÊNCIAS

AS FORÇAS DA MUDANÇA

Tentar entender e valorizar o impacto educacional das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) considerando apenas sua influência sobre as variáveis psicológicas do aprendiz que opera com um computador e que se relaciona, por seu intermédio, com os conteúdos e tarefas de aprendizagem, com seus colegas ou com seu professor seria, do nosso ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e míope da questão. O impacto das TICs na educação é, na verdade, um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual.

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Grupo A (2917)
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Capítulo 4. Uma revisão sistemática do uso de brinquedos de programar e kits robóticos: pensamento computacional com crianças de 3 a 6 anos

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pensamento computacional com crianças de 3 a 6 anos

André Luiz Maciel Santana, André Raabe

A criança inicia na educação infantil um processo de socialização, por meio do relacionamento com outras crianças da mesma faixa etária e com seus educadores. Sua inserção nesse espaço também propicia a aquisição de estratégias diferenciadas, que possibilitam novas formas de socialização e construção de conhecimentos.

Ao brincar, os envolvidos manuseiam objetos e, sem perceber, desenvolvem habilidades que são propiciadas por essa interação. Nesse contexto, brinquedos programáveis e kits robóticos podem ser utilizados como objetos de apoio para a resolução de problemas de forma lúdica, pois a criança se diverte e, ao mesmo tempo, desenvolve sua cognição. A relação entre a criança e a tecnologia e o resultado dessa interação vem sendo chamado de pensamento computacional (CT, do inglês computational thinking), expressão cunhada por Janette Wing em 2006. CT é comumente referido como um conjunto de habilidades e competências comuns à área de ciência da computação. Tais competências podem ser utilizadas para estimular a capacidade de resolver problemas, em diferentes níveis de abstração, em qualquer área do conhecimento e em qualquer fase da vida, explorando a criatividade e a construção do saber ao longo do tempo (WING, 2006).

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Capítulo 10. Avaliação de projetos de tecnologias digitais na educação pública brasileira: experiência do programa Escolas Rurais Conectadas

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experiência do programa Escolas Rurais Conectadas

Gustavo Giolo Valentim, Juliano Bittencourt, Mariana Pereira da Silva

A inovação no sistema escolar tem sido um desafio para a comunidade que advoga o potencial transformador da tecnologia nos ambientes de aprendizagem. Na primeira década dos anos de 2000, Papert (2001), ao refletir sobre por que os sistemas educacionais assimilavam as inovações às práticas antigas, em vez de se transformarem frente às novas possibilidades abertas pela tecnologia, aponta para a necessidade de uma estratégia mais sistêmica e desenvolvimentista para a introdução do computador nas escolas.

Cavallo e colaboradores (2004) aprofundam essa reflexão ao apresentar um framework para se refletir sobre o processo de inovação em sistemas educacionais, trazendo como ideia central o conceito de que a transformação em escala macro é constituída por inúmeras transformações micro que progressivamente se agregam, chegando a um momento em que colocam o sistema vigente em contradição, tornando a mudança de paradigma inevitável e posicionando novos modelos como alternativas.

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Capítulo 14. Um modelo de oficinas de IoT para estudantes do ensino médio

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Cassia Fernandez, Leandro Coletto Biazon, Alexandre Martinazzo, Irene Karaguilla Ficheman, Roseli de Deus Lopes

Atividades relacionadas com programação, computação física, robótica e, mais recentemente, com a internet das coisas (IoT, do inglês internet of things) vêm sendo oferecidas a estudantes da educação básica devido ao desenvolvimento e disseminação de novas ferramentas adequadas para uso por crianças e jovens. O trabalho com esses temas possibilita o engajamento em atividades de aprendizagem interativa, dinâmica e multidisciplinar, que podem contribuir para o aumento da motivação e para a assimilação de conceitos científicos, tecnológicos, matemáticos, artísticos e de engenharia na resolução de problemas da vida real.

A conexão de sensores e atuadores a redes e a dispositivos móveis tem estado cada vez mais presente no cotidiano, trazendo à tona discussões a respeito da IoT. Ferramentas vêm sendo desenvolvidas pela indústria para tal integração, despertando novas possibilidades para a criação de objetos inteligentes.

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Capítulo 16. Sobre experiências, críticas e potenciais: computação física educacional e altas habilidades

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computação física educacional e altas habilidades

Marília A. Amaral, Nicollas Mocelin Sdroievski, Leander Cordeiro de Oliveira, Pricila Castelini

As diferenças são construções sociais históricas situadas culturalmente, e cada indivíduo, com altas habilidades (AH) ou não, possui experiên­cias e formas distintas de aprender e compreender, bem como dificuldades e capacidades que precisam ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem.

Este capítulo descreve uma parceria desenvolvida com o Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto (IEPPEP) que partiu de uma demanda docente do IEPPEP por maneiras diferenciadas de trabalhar temáticas que vão além das concepções curriculares tradicionais. Por meio desse engajamento, docentes da instituição estabeleceram um contato com o grupo Programa de Educação Tutorial – Computando Culturas em Equidade (PET-CoCE).

O grupo PET-CoCE, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), tem como proposta integrar a computação com outras áreas por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. Esta última foi base para o desenvolvimento de atividades voltadas a estudantes com AH que participam da Sala de Recursos de Altas Habilidades (SRAH) do IEPPEP.

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Capítulo 5. Jabuti Edu: uma plataforma livre de acesso à robótica educacional

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uma plataforma livre de acesso à robótica educacional

Eloir José Rockenbach, Daniele da Rocha Schneider, Enoque Alves, Léa Fagundes, Patrícia Fernanda da Silva

A robótica vem ganhando espaço em sala de aula como uma estratégia pedagógica inova­dora. Caracteriza-se por ambientes de aprendizagem enriquecidos por dispositivos robóticos que permitem aos alunos explorarem e criarem suas teo­rias e hipóteses por meio de observações e da própria prática.

Isso envolve um processo de construção e reconstrução do próprio conhecimento por meio da motivação, dando sentido ao processo de aprendizagem, no qual “[...] o tempo e o espaço são o da experimentação e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas possíveis [...]” (KENSKI, 2003, p.47), permitindo ao aluno a análise, a comparação e a exploração de forma autônoma.

Por meio do fazer, colocar a “mão na massa”, o aluno tem a oportunidade de criar soluções por conta própria, facilitando, assim, o desenvolvimento do conhecimento. Para Piaget (1976), esse conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas na interação do sujeito com o objeto – na medida em que o aluno estabelece relações com o objeto, vai construindo seu próprio conhecimento.

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Editora Saraiva (17)
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C A P Í T U L O 10 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO PROJETO DE PESQUISA

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CAPÍTULO 10

APRESENTAÇÃO

E DISCUSSÃO

DO PROJETO

DE PESQUISA

“O resultado de uma pesquisa séria

é a geração de dois questionamentos onde antes só havia um.”

THORSTEIN VEBLEN

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Estará apto para estruturar a sessão de apresentação para análise e discussão do projeto (banca de qualificação) com o propósito de obter feedbacks.

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Na engenharia de software há a seguinte expressão sobre o processo de testes de software: “Uma análise e teste de software que não encontre erros não pode ter sido bem-feita”. Essa mesma lógica aplica-se à análise de projetos de pesquisa, pois são tantas as alternativas possíveis para se coletar e analisar dados de uma pesquisa e, também, há tanta dificuldade de se identificar dados mais interessantes para determinado propósito, que a discussão de um projeto, quando bem conduzida, gerará muitas recomendações e até mesmo correções. Assim, uma banca para análise e discussão de projeto de pesquisa em que só há elogios muito provavelmente não atingiu o objetivo: aprimorar o projeto para a condução de uma pesquisa científica de qualidade.

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C A P Í T U L O 11 - AVALIAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

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CAPÍTULO 11

AVALIAÇÃO

DO PROJETO

DE PESQUISA

“Todo mundo adora uma boa estória, mas ninguém confia muito em estória como prova de algo.”

PAUL VOGT

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Entenderá quais são os aspectos relevantes da avaliação do projeto de pesquisa.

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Ao elaborarmos o projeto de pesquisa, é importante que tenhamos ciência dos aspectos que geralmente são considerados pelos avaliadores em suas análises. Os aspectos descritos a seguir foram selecionados por estarem associados a pelo menos uma de duas justificativas: a) serem importantes para a qualidade do projeto; b) estarem costumeiramente equivocados nos projetos de pesquisadores principiantes, em função de serem contrários ao senso comum e à força do hábito.

A sugestão é que a lista a seguir seja utilizada como um check-list antes de se considerar o projeto como concluído.

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C A P Í T U L O 6 - SEÇÃO DE PROCEDIMENTOS

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CAPÍTULO 6

SEÇÃO DE

PROCEDIMENTOS

“Ordem e simplificação são os primeiros passos para o domínio de um assunto.”

THOMAS MANN

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Saberá como definir as fontes de dados.

Aprenderá a definir instrumentos para coleta de dados.

Verá como definir as técnicas para análise dos resultados.

Saberá como definir os softwares de apoio às análises.

Entenderá o que é a declaração da pesquisa

(paradigma, estratégia, método e propósito).

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No início da seção de procedimentos, é interessante que o autor do projeto de pesquisa declare de que maneira seu trabalho está em conformidade com os aspectos descritivos da pesquisa científica, abrangendo, entre diversos metadados: o tipo de pesquisa com relação ao seu propósito; o tipo de pesquisa com relação ao método; e o paradigma empregado para alegação do conhecimento a ser gerado.

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C A P Í T U L O 9 - SEÇÕES DE APÊNDICESE ANEXOS

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CAPÍTULO 9

SEÇÕES DE

APÊNDICES

E ANEXOS

“Se importante à compreensão, mas prejudicial à fluidez da leitura, trate-o como anexo ou apêndice.”

J O S É O S VA L D O D E S O R D I

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Saberá como inserir textos importantes e extensos sem dificultar a fluidez da leitura do projeto de pesquisa.

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O conteúdo de um apêndice ou anexo geralmente abrange informação não essencial para explicar o conhecimento científico, o procedimento de pesquisa realizado ou a importância da pesquisa, porém traz informações adicionais que apoiam, respectivamente, o entendimento da análise realizada, do procedimento realizado ou da amplitude e seriedade do problema de pesquisa associado ao projeto.

São informações que auxiliam, mas que não são essenciais, podendo ser subtraídas a qualquer momento sem perdas ao entendimento.

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C A P Í T U L O 4 - SEÇÃO DE INTRODUÇÃO

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CAPÍTULO 4

SEÇÃO DE

INTRODUÇÃO

“É sempre assim: quando as perguntas não são boas, as respostas não servem para nada.”

RUBEM ALVES

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Aprenderá a definir o objetivo da pesquisa.

Saberá desenvolver a justificativa da pesquisa

(relevância do problema).

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Na seção de introdução do projeto de pesquisa, temos de informar o objetivo deste, ou seja, o que se pretende fazer.

Além do objetivo, é preciso justificar a importância desse objetivo a ser alcançado. Estes são os dois principais assuntos da seção inicial: o que será feito e a justificativa para tal.

O objetivo de um projeto de pesquisa pode ser redigido no tempo presente ou futuro, considerando que é algo a ser realizado; todavia, para fins de estruturação do raciocínio, o objetivo (geral) pode ser decomposto em objetivos específicos. Por exemplo, o projeto de pesquisa elaborado para a execução deste livro apresentava um objetivo geral e quatro objetivos específicos (Quadro 4.1):

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