Mcgraw Hill (13)
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Capítulo 10 - Administrando o trabalho em pequenos grupos

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CAPÍTULO 10

Administrando o trabalho em pequenos grupos

As armadilhas do trabalho em pequenos grupos 232

Planejando e implantando trabalho em grupo eficiente 236

Comentários finais 254

Resumo 255

Mantenha os olhos no papel.

Trabalhe sem conversar com o colega.

Preste atenção no professor.

Se precisar de ajuda, levante a mão.

Faça o seu próprio trabalho.

Essas são as regras da sala de aula tradicional, um cenário em que os alunos têm pouca oportunidade para interagir, ajudar uns aos outros e colaborar em tarefas (ver Fig.

10.1). Frases como essas são tão representativas da visão que temos das salas de aula que elas são usadas até mesmo por alunos de 4 anos que nunca frequentaram a educação infantil.

Essa falta de interação é lamentável, especialmente nas salas de aula heterogêneas dos dias de hoje. Deixar os alunos trabalharem juntos em pares ou grupos pequenos tem muitas vantagens. Donnie e Christina mencionaram uma vantagem no Capítulo 8: quando os alunos ajudam uns aos outros durante o trabalho em sala de aula, eles se sentem menos “presos”, pois não precisam ficar sentados, esperan-

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Capítulo 11 - Administrando recitações e discussões

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CAPÍTULO 11

Administrando recitações e discussões

As armadilhas das recitações* e discussões conduzidas por professores 263

Planejando e implantando eficientes recitações e discussões conduzidas por professores 267

Facilitando discussões centradas nos alunos 277

Comentários finais 281

Resumo 283

Em geral, as conversas que ocorrem entre professores e alunos não são como as conversas que você ouve no “mundo real”. Vamos considerar apenas um exemplo. No mundo real, se você perguntar a alguém o nome de um autor em particular, entenderemos que você realmente está precisando dessa informação e ficará grato com a resposta.

A conversação provavelmente seria assim:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Oh, sim, obrigado.”

Em contraste, se um professor fizer essa pergunta durante uma aula, o diálogo poderá se constituir da seguinte forma:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Muito bem.”

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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

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CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

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CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Capítulo 1 - Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

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CAPÍTULO 1

Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Princípios norteadores 5

Plano do livro 7

Conhecendo os professores 8

O que dizem os alunos? 16

Comentários finais 18

Resumo 20

Para muitos futuros professores e para iniciantes, entrar em uma sala de aula do ensino médio ou dos anos finais do ensino fundamental é como voltar para casa após uma breve ausência. Muito pouco mudou: carteiras com braços grandes demais ainda são arranjadas em fileiras desarrumadas; sinais sonoros ainda marcam o final das aulas; e quadros de aviso ainda mostram cópias apagadas dos horários dos sinais e das instruções do treinamento para incêndio. A familiaridade desses sinais e sons nos faz sentir confortáveis e à vontade. Porém, ironicamente, essa mesma familiaridade pode ser uma armadilha; ela pode tornar difícil apreciar o quanto a sala de aula do ensino médio é, na verdade, um ambiente curioso e exigente. Olhar para a sala de aula como se nunca tivéssemos visto uma anteriormente pode nos ajudar a reconhecer algumas de suas características estranhas e contradições.

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Grupo Gen (287)
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10 - Como promover discussões em classe

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10

Como promover discussões em classe

A discussão é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o ensino universitário. Desde o surgimento do movimento pela Escola Nova, na década de 1920, a discussão passou a ser reconhecida como o protótipo dos métodos ativos. O professor que utiliza a discussão em sala de aula tende a ser reconhecido como mais democrático. Para os educadores humanistas, a discussão

é a estratégia que melhor expressa os propósitos dessa corrente educacional.

Mas, apesar do reconhecimento dos méritos de discussão, não são poucos os professores que rejeitam sua utilização. Há os que que a veem como perda de tempo, abdicação da responsabilidade de ensinar e até mesmo como forma de dissimular incompetência pedagógica.

A discussão pode funcionar como estratégia de ensino das mais eficazes. E é capaz de proporcionar aos alunos altos níveis de satisfação. Mas sua qualidade depende da maneira como é preparada e também da competência do professor.

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10 - Filmes no processo de ensino e aprendizagem

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10

Filmes no processo de ensino e aprendizagem

ROMUALDO DOUGLAS COLAUTO

O S C A R L O P E S D A S I LVA

JOYCE MENEZES DA FONSECA TONIN

SIDNEY PIRES MARTINS

Num filme, o que importa não

é a realidade, mas o que dela possa extrair a imaginação.

CHARLES CHAPLIN

leal miranda_MIOLO.indd 125

06/06/17 17:00

Capítulo 10

1. Introdução

Muitos professores estão familiarizados com o termo ritmo, mas sua definição pode não ser clara para muitos deles. O ritmo no sentido de velocidade como se ensina não se sustenta, porque a maioria dos professores percebe uma discrepância entre a velocidade com que o ensino ocorre e a percepção da aprendizagem por parte dos alunos.1 Os alunos podem, por exemplo, achar que o professor está ensinando com mais rapidez os procedimentos para a apuração da Equivalência Patrimonial, quando, na verdade, esse está prolongando o tempo empregado para melhorar as habilidades necessárias para se realizarem os cálculos de apuração da Equivalência

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10 JOGOS E BRINCADEIRAS

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Jogos e Brincadeiras

IRENE CONCEIÇÃO ANDRADE RANGEL

SURAYA CRISTINA DARIDO

10

10.1 Brincadeiras e jogos na escola

10.1.1 Conceito e importância do jogo

10.1.2 Jogo enquanto patrimônio cultural da humanidade

10.1.3 As facilidades dos jogos e brincadeiras como conteúdos escolares

10.2 Jogos em uma dimensão conceitual, atitudinal e procedimental

10.2.1 Dimensão conceitual

10.2.1.1 Conhecer o repertório de jogos e brincadeiras dos familiares de diferentes gerações e compreender a dinâmica da produção dos jogos na cultura

10.2.1.2 Distinguir as características do esporte e do jogo, especificamente conhecer as diferentes formas de organização do espaço, dos recursos materiais, das regras e das formas de organização conforme as necessidades do grupo

10.2.1.3 Conhecer as variações das brincadeiras e jogos

10.2.1.4 Entender o jogo na perspectiva do lazer e da qualidade de vida

10.2.1.5 Compreender as relações entre o jogo competitivo e o cooperativo

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10 - LIBRE OFFICE/BR OFFICE

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LIBRE OFFICE/BR OFFICE

Sumário: 10.1 Noções gerais – 10.2 Writer: 10.2.1 Navegação no Writer; 10.2.2 Menu arquivo; 10.2.3 Localizar e substituir;

10.2.4 Inserir campos; 10.2.5 Cabeçalho e rodapé; 10.2.6 Tabela no Writer – 10.3 Calc: 10.3.1 Linhas, colunas e células; 10.3.2

Localizar e substituir; 10.3.3 Barra de status; 10.3.4 Barra de fórmula do Libre Office Calc; 10.3.5 Inserir nota no Calc –

10.4 Exercícios para fixação.

10.1 NOÇÕES GERAIS

Este capítulo não se destina a ensinar a operar o pacote de aplicativo OFFICE, mas a apresentar as características deste aplicativo mais cobradas em provas de concursos públicos.

O objetivo deste livro é, em especial, demonstrar conceitos e detalhes que são pedidos nos concursos de nosso país, dessa forma, temos que entender que LIBRE OFFICE/BR OFFICE é o nome dado

à suíte de pacotes de aplicativos para escritório, muito parecido com o MS Office, que possui os mesmos programas da sua versão em inglês OPEN OFFICE.

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10 OBSERVAÇÃO

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OBSERVAÇÃO

10

10.1 Observação como técnica de coleta de dados

A observação constitui elemento fundamental para a pesquisa. Desde a formulação do problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, a observação desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa. É, todavia, na fase de coleta de dados que o seu papel se torna mais evidente. A observação é sempre utilizada nessa etapa, conjugada a outras técnicas ou utilizada de forma exclusiva. Por ser utilizada, exclusivamente, para a obtenção de dados em muitas pesquisas, e por estar presente também em outros momentos da pesquisa, a observação chega mesmo a ser considerada como método de investigação.

A observação nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos necessários para o cotidiano. Pode, porém, ser utilizada como procedimento científico, à medida que: a) serve a um objetivo formulado de pesquisa; b) é sistematicamente planejada; c) é submetida a verificação e controles de validade e precisão (Selltiz et al., 1967, p. 225).

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Grupo A (38)
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Apresentação

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Apresentação

Diante dos desafios atuais interpostos à educação de distintos níveis, modalidades e contextos, é premente retomar o significado, o sentido, as teorias e as possibilidades de desenvolvimento da prática pedagógica por meio de metodologias ativas, evidenciando a relevância deste livro cuidadosamente organizado por Lilian Bacich e José Moran.

A intensa expansão do uso social das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) sob a forma de diferentes dispositivos móveis conectados à internet sem fio, utilizados em diferentes espaços, tempos e contextos, observada na segunda década do século XXI, gerou e continua gerando mudanças sociais que provocam a dissolução de fronteiras entre espaço virtual e espaço físico e criam um espaço híbrido de conexões. Na convergência entre espaços presenciais e virtuais surgem novos modos de expressar pensamentos, sentimentos, crenças e desejos, por meio de uma diversidade de tecnologias e linguagens midiáticas empregadas para interagir, criar, estabelecer relações e aprender. Essas mudanças convocam participação e colaboração, requerem uma posição crítica em relação à tecnologia, à informação e ao conhecimento, influenciam a cultura levando à emergência da cultura digital.

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Autores

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Autores

Lilian Bacich (organizadora)

Bióloga e pedagoga. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento

Humano pela Universidade de São Paulo (USP). Coorganizadora do livro Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Coordenadora geral de pós-graduação e de pesquisa do Instituto Singularidades, em São Paulo. lilian.bacich@yahoo.com.br

José Moran (organizador)

Doutor em Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP). Professor aposentado de Novas Tecnologias na USP. Cofundador da Escola do Futuro da USP.

Gerencia pesquisas e projetos de inovação com metodologias ativas e tecnologias digitais na educação presencial e a distância. É autor do livro A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá e do blog Educação Humanista Inovadora. moran10@gmail.com

Alessandra Bizerra

Bióloga. Mestre em Zoologia e doutora em Educação pela USP. Professora do Instituto de Biociências da USP e coordenadora do grupo de pesquisa CHOICES (Culture and Historicity in Out of School Innovations for Communication and Education in Science). Membro da diretoria nacional da Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBENBio) e vice-diretora do Parque de Ciência e Tecnologia da USP

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Capítulo 10. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

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10

Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

Célia Maria Piva Cabral Senna

Sarah Papa de Morais

Daniela Zaneratto Rosa

Amélia Arrabal Fernandez

Diferentemente da educação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas metodológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na escola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.

Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabam focando na preparação para provas. Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.

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Capítulo 10 - Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em "salas sem paredes"

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10

Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

Célia Maria Piva Cabral Senna

Sarah Papa de Morais

Daniela Zaneratto Rosa

Amélia Arrabal Fernandez

Diferentemente da educação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas metodológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na escola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.

Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabam focando na preparação para provas. Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.

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Capítulo 10. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

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10

Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

Célia Maria Piva Cabral Senna

Sarah Papa de Morais

Daniela Zaneratto Rosa

Amélia Arrabal Fernandez

Diferentemente da educação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas metodológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na escola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.

Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabam focando na preparação para provas. Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.

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Grupo A (2903)
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10. A ciência do desenvolvimento humano e suas interfaces com a educação

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190

DESSEN & COSTA JUNIOR

10

A ciência do desenvolvimento humano e suas interfaces com a educação

Ana da Costa Polonia

Sylvia Regina Carmo Magalhães Senna

A ciência do desenvolvimento humano enfatiza as mudanças sistemáticas e sucessivas da pessoa na sua trajetória de vida, identificando os aspectos normativos e atípicos do desenvolvimento e correlacionando-os aos ambientes físicos e sociais onde a pessoa está inserida (Little, 2000). Essa ciência representa a síntese que dirige as pesquisas nas disciplinas sociais, psicológicas e biocomportamentais, propondo orientações gerais que preservam o aspecto dinâmico dos processos de desenvolvimento humano, levando em consideração os elementos temporais, os níveis de análise e os contextos (Cairns et al., 1996). Por se tratar de uma ciência interdisciplinar, mantém interfaces com vários campos de conhecimentos, especialmente com a biologia, a sociologia e a antropologia, conforme descrito no

Capítulo 1.

A educação é uma das áreas que têm se beneficiado do conhecimento produzido por esta ciência do desenvolvimento, utilizando-se freqüentemente de seus avanços para compreender, estruturar, realizar intervenções e fomentar metodologias de ensino que promovam efetivamente os processos de aprendizagem no

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10. A Filosofia como Nomadismo

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ESTADO DA ARTE

A FILOSOFIA

COMO NOMADISMO

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

10

Simon Glendinning

Aporia cotidiana

Karl Popper detestava a idéia, que associava de perto com Wittgenstein , segundo a qual a filosofia poderia ocupar-se apenas de puzzles*.1 Pode-se certamente simpatizar com Popper. O modo como Wittgenstein chega a um acordo ou ao menos sua maneira de às vezes encontrar em inglês uma expressão para seu entendimento da natureza dos problemas filosóficos parece apenas trivializálos, reduzindo-os a dificuldades com a linguagem, dificuldades a serem resolvidas simplesmente olhando-se para os usos ordinários de palavras.

Quando problemas filosóficos são meros puzzles lingüísticos, a filosofia torna-se pouco mais do que um passatempo para adultos que receberam educação demais. Parece não haver nada de grande importância aí, nada de realmente notável.

Talvez alguns rapazes e moças que cresceram com uma fascinação apenas levemente modificada por puzzles e enigmas possam achar apropriada essa imagem das dificuldades filosóficas. Entretanto, embora

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10 - A Formação Permanente do Educador e o Processo Ensino-Aprendizagem

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Capítulo

10

A Formação Permanente do

Educador e o Processo

Ensino-Aprendizagem

Maria Carmem Tavares Christóvam

UMA VISÃO DA CORRELAÇÃO EXISTENTE ENTRE O PROCESSO

DE REFORMULAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA E EMPRESARIAL

E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES

Do futurólogo ao presentólogo

Nos anos 1960 e, até certo ponto, nos anos 1970, o futuro era amanhã. Tínhamos todo o tempo do mundo para pensar, planejar, errar e consertar. Nos anos 1980, a História dava mais uma volta no torniquete cercando o espaço de manobra para todos aqueles que tinham de sair em busca do tempo perdido. Mesmo assim, com boa vontade, podia-se alegar que o desafio então era o de construir o futuro no presente. Portanto, para quem não queria, não podia ou não sabia mudar, convinha viver entre os anos 1960 e 1980. Apesar de todas as mudanças ocorridas nesse período, para aqueles que preferiam não fazer nada além das rotinas do dia a dia, sempre havia uma boa desculpa ao alcance das mãos. Só que... hoje, em 2004, o futuro foi ontem. E é justamente aqui que reside o drama dos retardatários, sejam eles países, organizações, profissões ou indivíduos:

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10. ADICIONANDO EFEITOS DE VÍDEO

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194 ADOBE PREMIERE PRO CS4

Classroom in a Book

Introdução

Os efeitos de vídeo adicionam sofisticação visual ao seu projeto ou corrigem problemas técnicos no seu material bruto. Eles podem alterar a exposição ou cor da filmagem, distorcer imagens ou adicionar um estilo artístico, bem como girar e animar um clipe ou ajustar seu tamanho e posição dentro do frame.

Adicionar efeitos de vídeo é fácil: arraste um efeito até um clipe, ou selecione o clipe e arraste o efeito até o painel Effect Controls. Combine quantos efeitos quiser em um único clipe, o que pode produzir resultados surpreendentes. Além disso, é possível usar uma sequência aninhada para adicionar os mesmos efeitos a uma coleção de clipes.

Praticamente todos os parâmetros de efeito de vídeo estão acessíveis dentro do painel Effect Controls, facilitando a configuração dos comportamentos e a intensidade desses efeitos. Keyframes podem ser adicionados de maneira independente a cada atributo listado no painel Effect Controls, a fim de que esses comportamentos mudem ao longo do tempo. Curvas de Bezier são empregadas para ajustar a velocidade e aceleração dessas modificações.

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10. Algumas implicações do estudo

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Algumas implicações do estudo

Os capítulos precedentes resumem as principais condições dos estudos de casos nos quatro países: Áustria, Islândia, Portugal e Espanha. Este capítulo aponta algumas implicações que podem ser inferidas considerando-se as conclusões. É válido salientar no início que o propósito do projeto ETAI foi descrever e compreender a educação inclusiva praticada a fim de disponibilizar essa compreensão a outros que trabalham em direção a objetivos semelhantes. Portanto, ele não foi um levantamento das principais práticas na

área. Nem foi um projeto de avaliação, no sentido de que ele não avaliou o certo e o errado do trabalho nas escolas envolvidas.

A primeira coisa a dizer quanto às implicações é que todas as escolas envolvidas no estudo estavam começando a promover a educação inclusiva.

Dessa forma, não se pode alegar que um modelo de escola inclusiva em estado final, acabado esteja representado entre aqueles que participaram deste estudo. Por exemplo, a maioria dos professores nas escolas não tinha acesso a ou não tinha participado de um treinamento formal nessa área. Ao contrário, eles se esforçaram sozinhos para adquirir o conhecimento e as habilidades de que necessitavam para lidar com a situação que enfrentavam. Isso é importante, pois significa que, onde quer que estejamos tentando implementar políticas inclusivas, outras pessoas estão lutando para resolver situações semelhantes.

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Editora Saraiva (28)
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1.1 significado da expressão design thinking

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1

Este capítulo inicial apresenta, em linhas gerais, o conceito de design thinking

(DT), recuperando a origem da expressão, suas características gerais e principais vertentes de pesquisa e prática.

Situa o conceito nas áreas de educação presencial, a distância e corporativa.

1.1  significado da expressão design thinking

N

as palavras de Tim Brown,1 um dos maiores defensores do design thinking, esta é uma abordagem que usa a sensibilidade e os métodos dos designers para conciliar as necessidades das pessoas com o que é tecnologicamente exequível, visando converter oportunidades que agregam valor em soluções para um contexto específico. Literalmente, o autor afirma que:

O Design Thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as restrições práticas dos negócios. Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e economicamente viável, os designers têm conse­guido criar os produtos (processos, serviços e estratégias) que usufruímos hoje.2

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1.2 origem da expressão design thinking

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DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

1.2  origem da expressão design thinking

Antes de nos debruçarmos sobre a origem da expressão, é importante observar que existem divergências entre pesquisadores do campo do design e da administração em relação à gênese dela.

Alguns autores indicam que o design thinking “nasceu” no século passado com Herbert A. Simon, autor de As ciências do artificial6 (publicado originalmente em 1969),7 e Donald Schön, autor de Educando o profissional reflexivo8 (publicado originalmente em 1983). As duas obras apresentam as características do modo de pensar dos designers. Autores do campo da administração, por sua vez, defendem que o conceito foi criado na Universidade de Stanford e na empresa de inovação Ideo no início dos anos 2000.

Tentaremos, no breve histórico a seguir, registrar as contribuições de ambos os campos para a formulação do DT tal como o conhecemos hoje.

1.2.1  A origem do design thinking segundo a área de design

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1.3 principais perspectivas relativas aoprocesso de design thinking

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DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

1.3 �principais perspectivas relativas ao processo de design thinking

Existem variadas perspectivas sobre a gênese do design thinking e, como consequência, diferentes visões sobre as etapas do processo e métodos a serem adotados. Entretanto, especialmente no contexto brasileiro, as perspectivas mais conhecidas e disseminadas tanto no campo da administração quanto no campo de

­design são as abordagens da Ideo e da d.school.

Várias das publicações brasileiras que tratam do DT publicadas nos Anais do Congresso Brasileiro

EXISTEM VARIADAS PERSPECTIVAS SOBRE A GÊNESE de Pesquisa e Desenvolvimento em Design21 referenDO DESIGN THINKING E, COMO CONSEQUÊNCIA, ciam materiais disseminados pela Ideo e, como

DIFERENTES VISÕES SOBRE AS ETAPAS DO exemplo, podemos citar Chaves, Bittencourt e

PROCESSO E MÉTODOS A SEREM ADOTADOS

Taralli,22 que consideram esses materiais referências fundamentais para a compreensão do DT. A abordagem de DT disseminada pela d.school também serve como referencial para aqueles que querem utilizá-lo no contexto educacional.23, 24 Assim, a seguir conheceremos as características tanto da perspectiva da Ideo quanto da d.school.

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2.1 aplicações do design thinking

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2

O design thinking tem sido disseminado no mundo dos negócios, da publicidade e da tecnologia, entre outros, como uma abordagem de inovação.

E chega ao campo educacional com essa mesma marca.

Reconhecemos seu potencial

ímpar não apenas para lidar com o que é novo, mas também para construir algo que não existe, algo diferente, revolucionário ou até mesmo disruptivo. Neste capítulo, vamos pensar para que serve o design thinking e que tipo de inovação ele pode representar.

2.1  aplicações do design thinking

C

ertamente, a abordagem de inovação é uma das aplicações mais interessantes do DT na educação. Mas também visualizamos o DT como metodologia para solução de problemas difíceis ou mal definidos, que possibilite a construção de respostas desejáveis, viáveis e praticáveis, mas não necessariamente inovadoras, no sentido mais clássico do termo.

Adicionalmente, identificamos outra aplicação tão interessante quanto as anteriores para o âmbito da educação, que é o DT como estratégia de ensino-aprendizagem, um tipo específico de metodologia ativa acoplado à aprendizagem baseada em problemas e projetos.

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2.3 design thinking como metodologiapara solução de problemas

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Capítulo 2  •  Para que serve o design thinking?

2.3 �design thinking como metodologia para solução de problemas

O DT É ESPECIALMENTE

INTERESSANTE PARA A EDUCAÇÃO

JUSTAMENTE PELO FATO DE

AJUSTAR-SE BEM À SOLUÇÃO

DOS CHAMADOS WICKED

PROBLEMS (OU “PROBLEMAS

COMPLEXOS”, “DIFÍCEIS”,

“CAPCIOSOS”,

“MAL DEFINIDOS”)

Para fins didáticos, procuramos distinguir neste livro o DT como abordagem de inovação e o DT como metodologia para solução de problemas. Como vimos anteriormente, a inovação pode ser definida como a criação de algo totalmente novo (inovação descontínua, radical ou disruptiva) ou como a reorganização de ideias e a melhoria de produtos, processos, serviços e políticas (inovação incremental e sintética). Esse tipo de inovação não considera, necessariamente, a aprendizagem que ocorre durante o processo de inovar; o enfoque está centrado nos resultados da implementação de uma ou mais inovações.

A solução de problemas, por sua vez, pode apoiar-se em abordagens tradicionais, cujo enfoque é a solução eficiente de um problema. Dessa maneira, determinado problema pode ser resolvido sem que uma inovação resulte do processo. E é pela avaliação dos resultados da solução implementada que se pode determinar se o problema foi realmente resolvido de forma eficaz.

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