Mcgraw Hill (13)
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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

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CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 9 - Administrando o trabalho independente

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CAPÍTULO 9

Administrando o trabalho independente

As armadilhas do trabalho independente 217

Planejando e implementando trabalho independente e eficiente 220

Comentários finais 227

Resumo 228

O trabalho independente é uma atividade de ensino comum a partir dos anos finais do ensino fundamental (alguns diriam que é comum até demais, uma posição que iremos discutir posteriormente). Nessa situação, os alunos são colocados para trabalhar em suas carteiras, com seus próprios materiais, enquanto o professor fica livre para monitorar toda a turma – observar o desempenho dos alunos, fornecer apoio e feedback, participar de miniconferências e preparar os alunos para os deveres de casa. O trabalho independente é com frequência usado para proporcionar aos alunos uma chance de praticar ou rever material apresentado previamente. Por exemplo, no “ensino direto” ou “ensino explícito” (ROSENSHINE,

1986), o professor revê a matéria anterior, apresenta novos conteúdos e, então, dá aos alunos a oportunidade de praticar, primeiro sob supervisão (“prática orientada”) e depois de modo independente (“prática independente”).

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Capítulo 2 - Planejando o ambiente físico

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CAPÍTULO 2

Planejando o ambiente físico

Cinco funções do ambiente de sala de aula 25

O professor como um planejador do ambiente 36

Algumas reflexões sobre ter de compartilhar salas 39

Comentários finais 41

Resumo 41

Discussões de organização e gestão frequentemente negligenciam as características físicas da sala de aula. A menos que ela se torne quente demais, fria demais, cheia demais ou barulhenta demais, tendemos a pensar no ambiente da sala de aula como um cenário sem importância para a interação. Essa tendência geral a ignorar o ambiente físico é especialmente predominante nas escolas de

PARE E REFLITA

Você provavelmente passou mais de 13 mil horas como estudante em salas de aula do ensino fundamental e médio. Sem dúvida, algumas dessas salas eram bem mais atraentes e confortáveis do que outras. Pense o que as tornava desse jeito. Por exemplo, eram os quadros de aviso ou pôsteres? A presença de plantas? O tipo e o arranjo da mobília? A iluminação? O tamanho ou a localização da sala? Pense sobre as características específicas que fizeram dessas salas ambientes agradáveis para aprender e, então, reflita sobre quais delas estão sob o controle do professor. Tenha essas características em mente

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

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CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Capítulo 7 - Aproveitando ao máximo o tempo de sala de aula

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CAPÍTULO 7

Aproveitando ao máximo o tempo de sala de aula

Quanto tempo existe, afinal? 166

Aumentando as oportunidades de aprender 170

O uso de horários em bloco 181

Comentários finais 184

Resumo 184

No primeiro dia de aula, o ano acadêmico parece se estender indefinidamente. Se você for um professor iniciante, você pode se perguntar como irá preencher todas as horas escolares que estão previstas – especialmente se você não está nem mesmo certo do que irá fazer no dia seguinte. À medida que os dias passam, você pode começar a sentir que falta tempo para realizar todas as suas atividades. Com assembleias, simulações de incêndio, testes, feriados e tarefas burocráticas, as horas disponíveis para o ensino parecem bem mais reduzidas do que pareciam no início do ano. De fato, a tendência ao longo do ano é você encarar

o tempo como um recurso precioso – não algo que precisa ser preenchido (ou gasto), mas algo que deve ser conservado e usado com sabedoria (é claro que seus alunos podem não compartilhar dessa visão – como ilustra a Fig. 7.1).

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Grupo Gen (287)
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Capítulo 9 Tecnologia na Educação: Novos Desafios para a Didática

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A Viúva Simões (excerto, de Júlia Lopes de Almeida)

A rua tinha trechos menos tumultuosos de feição aristocrática, onde as casas não se abriam tão burguesmente à poeira e à curiosidade de fora; mas logo em outro quarteirão, tudo mudava, aspecto de pessoas e de coisas, como se se tivesse dado um salto para outro bairro. Então, em vez de prédios grandes, de cortinas cerradas e plantas ornamentais nas entradas, eram as casas apertadas, desiguais; e, de vez em quando, ou um frege tresandando a azeite e sardinhas, ou uma quitanda apertada, cheirando a fruta apodrecida e a hortaliça murcha. Nesse ponto andavam crianças aos magotes pela calçada, de mãos dadas, embaraçando os transeuntes. À porta de um barbeiro ou de outra qualquer casa de negócio, sufocada por prédios maiores, conversavam algumas pessoas com muitos gestos e poucas risadas.

No trecho extraído do livro de Almeida, é possível perceber que ela faz uma leve, mas objetiva, crítica às mudanças, principalmente pelo fato de estas acontecerem tão próximas ao diferente.

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Capítulo 2 A Didática na Formação do Educador

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A Criança, da obra Poemas Inconjuntos, de Alberto Caeiro

A criança que pensa em fadas e acredita nas fadas

Age como um deus doente, mas como um deus.

Porque embora afirme que existe o que não existe

Sabe como é que as cousas existem, que é existindo,

Sabe que existir existe e não se explica,

Sabe que não há razão nenhuma para nada existir,

Sabe que ser é estar em um ponto

Só não sabe que o pensamento não é um ponto qualquer.

O poema de Alberto Caeiro (heterônimo de Fernando Pessoa) fala sobre como algumas coisas existem, mesmo que não se perceba com clareza sua existência, utilizando o ponto de vista da criança como início desta reflexão. O ato de ensinar faz com que muitas vezes acreditemos que seja necessário exclusivamente dominar o conteúdo a ser ensinado, esquecendo que o método de ensino é fundamental para que se atinja o objetivo maior: fazer com que o outro aprenda.

Com base neste poema, reflita:

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Capítulo 3 Relação entre Professor e Aluno

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Bons amigos (Machado de Assis)

Abençoados os que possuem amigos, os que os têm sem pedir.

Porque amigo não se pede, não se compra, nem se vende.

Amigo a gente sente!

Benditos os que sofrem por amigos, os que falam com o olhar.

Porque amigo não se cala, não questiona, nem se rende.

Amigo a gente entende!

Benditos os que guardam amigos, os que entregam o ombro pra chorar.

Porque amigo sofre e chora.

Amigo não tem hora pra consolar!

Benditos sejam os amigos que acreditam na tua verdade ou te apontam a realidade.

Porque amigo é a direção.

Amigo é a base quando falta o chão!

Benditos sejam todos os amigos de raízes, verdadeiros.

Porque amigos são herdeiros da real sagacidade.

Ter amigos é a melhor cumplicidade!

Há pessoas que choram por saber que as rosas têm espinho,

Há outras que sorriem por saber que os espinhos têm rosas!

Machado de Assis, assim como outros grandes poetas, escrevia bastante sobre diversos tipos de relacionamento: amizade, cumplicidade, amor. Os relacionamentos existem onde existem duas ou mais pessoas. Na sala de aula, portanto, diversos tipos de relacionamento acontecem. Baseado no poema de Machado de Assis, reflita:

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Capítulo 10 Avaliação da Aprendizagem Escolar

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Dizes-me, de Alberto Caeiro (heterônimo de Fernando Pessoa)

(...)

Sim, escrevo versos, e a pedra não escreve versos.

Sim, faço ideias sobre o mundo, e a planta nenhuma.

Mas é que as pedras não são poetas, são pedras;

E as plantas são plantas só, e não pensadores.

Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto,

 

Como que sou inferior.

Mas não digo isso: digo da pedra, “é uma pedra”,

Digo da planta, “é uma planta”,

Digo de mim, “sou eu”.

E não digo mais nada. Que mais há a dizer?

No trecho de Caeiro, o autor discute a questão da superioridade do ser humano em relação a pedras e plantas. Em sua conclusão, parece ficar claro que não há uma relação hierárquica de importância entre as coisas que existem; há somente o fato de elas existirem. Com base neste texto, reflita:

• As pessoas tendem a avaliar as situações cotidianas com frequência?

• Por que, sempre que se quer avaliar, atribui-se um valor de julgamento?

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Capítulo 4 Planejamento Educacional

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Aurora sem dia, de Machado de Assis

Luís Tinoco possuía a convicção de que estava fadado para grandes destinos, e foi esse durante muito tempo o maior obstáculo da sua existência. No tempo em que o Dr. Lemos o conheceu começava a arder-lhe a chama poética. Não se sabe como começou aquilo. Naturalmente os louros alheios entraram a tirar-lhe o sono. O certo é que um dia de manhã acordou Luís Tinoco escritor e poeta; a inspiração, flor abotoada ainda na véspera, amanheceu pomposa e viçosa. O rapaz atirou-se ao papel com ardor e perseverança, e entre as seis horas e as nove, quando o foram chamar para almoçar, tinha produzido um soneto, cujo principal defeito era ter cinco versos com sílabas de mais e outros cinco com sílabas de menos. Tinoco levou a produção ao Correio Mercantil, que a publicou entre os ‘a pedidos’.

Mal dormida, entremeada de sonhos interruptos, de sobressaltos e ânsias, foi a noite que precedeu a publicação. A aurora raiou enfim, e Luís Tinoco, apesar de pouco madrugador, levantou-se com o sol e foi ler o soneto impresso. Nenhuma mãe contemplou o filho recém-nascido com mais amor do que o rapaz leu e releu a produção poética, aliás decorada desde a véspera. Afigurou-se-lhe que todos os leitores do Correio Mercantil estavam fazendo o mesmo; e que cada um admirava a recente revelação literária, indagando de quem seria esse nome até então desconhecido!

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Grupo A (38)
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Capítulo 1. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

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1

A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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Sumário

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Sumário

Parte I ..................................................................................................................

Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda

1

José Moran

Capítulo 1 ...........................................................................................................

A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

26

José Armando Valente

Capítulo 2 ..........................................................................................................

O leitor como protagonista: reflexões sobre metodologias ativas nas aulas de literatura

45

Marcelo Ganzela

Capítulo 3 ..........................................................................................................

Sala de aula compartilhada na licenciatura em matemática: relato de prática

59

Marta de Oliveira Gonçalves

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Créditos

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© Penso Editora Ltda., 2018.

Gerente editorial

Letícia Bispo de Lima

Colaboraram nesta edição

Editora

Paola Araújo de Oliveira

Capa

Paola Manica

Preparação de originais

Priscila Zigunovas

Leitura final

Luiza Signorelli Germano

Editoração

Kaéle Finalizando Ideias

Reservados todos os direitos de publicação à

PENSO EDITORA LTDA., uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.

Av. Jerônimo de Ornelas, 670 – Santana

90040-340 – Porto Alegre – RS

Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070

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É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

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Untitled

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PARTE

II

Formação continuada de professores para o uso de metodologias ativas

Lilian Bacich

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18/09/2017 11:09:47

130  Bacich & Moran (Orgs.)

O desenvolvimento profissional dos professores que atuam em instituições de ensino, da educação básica ao ensino superior, tem sido considerado um desafio nas esferas pública e privada. Podemos observar que, na época em que os computadores foram inseridos na escola, muitos professores que aderiram à novidade continuaram a ministrar o mesmo tipo de aula, mudando apenas o recurso (computador no lugar do quadro de giz). Tornar o professor proficiente no uso das tecnologias digitais de forma integrada ao currículo é importante para uma modificação de abordagem que se traduza em melhores resultados na aprendizagem dos alunos.

Sancho (2006, p. 19) considera que a principal dificuldade de transformação dos contextos educacionais para a incorporação das tecnologias digitais parece estar centrada no fato de que “a tipologia de ensino dominante na escola é a centrada no professor” . Assim como encontrado em constatações de outros autores (BACICH;

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Capítulo 2. O leitor como protagonista: reflexões sobre metodologias ativas nas aulas de literatura

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2

O leitor como protagonista: reflexões sobre metodologias ativas nas aulas de literatura

Marcelo Ganzela

A QUESTÃO DO CURRÍCULO

Tradicionalmente, podemos perceber que as escolas e os professores, grosso modo, pensam o ensino de literatura por meio da seguinte dicotomia: de um lado, há o ensino de teorias e escolas literárias; de outro, há o ensino por meio da interpretação de textos literários.

A opção curricular pelo ensino teórico espelha-se em uma visão positivista do ensino, considerando que a contribuição que a literatura pode dar à formação do indivíduo pauta-se em um conjunto de conhecimentos sistêmicos a respeito de teoria literária

(conceito de literatura; gêneros literários; figuras de linguagem; ritmo; etc.) e de escolas literárias (história da literatura). As aulas de literatura que seguem esse tipo de currículo atuam muito mais com aspectos externos ao texto literário (informações sobre a vida do autor, contexto de produção, movimentos artísticos e filosóficos, aspectos históricos) do que com aspectos internos (construção e estrutura do texto literário).

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Grupo A (2917)
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Parte I - Plano ético

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parte I

Plano ético

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1

Cultura do tédio

É de Benjamin Disraeli o aforismo “a vida é curta demais para ser pequena”. Acrescentaria eu: “para quem sofre de tédio, ela é longa demais, porque pequena”.

A vida é curta! Expressão corrente. Mas por que é empregada? Será uma avaliação objetiva do tempo de que dispomos para habitar o planeta

Terra? Será uma queixa relativa à brevidade de nossa permanência no mundo? Um espanto diante do ritmo em que se sucedem dias e noites?

Uma maneira de expressar nosso medo da morte?

Sim, essas razões são válidas, mas não esgotam o sentido da brevidade da vida. Durasse nossa vida tanto quanto aquela de alguns répteis, ainda seria curta demais, pois finita. Durasse ela vários séculos, ainda seria breve, pois não eterna. Para quem teme a morte, a vida é sempre curta demais. Quem emprega a referida expressão para lamentar nossa condição provisória pensa em viver apenas para não morrer.

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Parte II - Plano moral

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Formação ética

157

p a r t e II

Plano moral

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3

Cultura da vaidade

Na Parte I do livro (Plano Ético), empreguei a metáfora do turista para descrever certas características do homem contemporâneo. E, em alguns momentos, fiz comentários de ordem moral: o turista é geralmente alguém que demonstra total indiferença em relação aos possíveis sofrimentos, mazelas e catástrofes pelos quais passam os nativos dos lugares que visita. Tal país é governado por ditadores corruptos? Isso não vai desencorajar o turista a deixar lá seu dinheiro se há locais prestigiosos a serem vistos. Tal outro padece de profunda miséria? Pouco importa, se há praias idílicas ou soberbas cachoeiras. Tal região foi devastada por catástrofe natural? Se não há mais perigo e se os hotéis já foram reconstruídos, lá vai ele gastar seu fragmento de tempo chamado férias. E, se lá está ele quando explode uma rebelião, quando acontece um terremoto ou quando há rumores de uma doença contagiosa, ele corre ao aeroporto, maldizendo seu azar. Sim, o turista costuma ser um indiferente, indiferente em relação à qualidade de vida de quem o acolhe em seu país.1

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Capítulo 7 - "Eu aprendi o que queria dizer um símbolo"

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CAPÍTULO VII

“Eu aprendi o que queria dizer um símbolo”

Um projeto de trabalho* em torno da exposição El Greco, no

MNAC, na turma de Primeira Série do Ensino Fundamental

Fernando Hernández, Silvia Montesinos e Mercé Ventura, da Escola Isabel de Villena de Esplugues del Llogregat (Barcelona)

O início: uma exposição, um autor e um anúncio na televisão

O projeto em torno de El Greco começa com a preparação da visita a uma exposição. Na Escola, as saídas são freqüentes e a visita a exposições são realizadas uma vez por trimestre. Nesse contexto, torna-se comum começar o projeto a partir do comentário que vamos ao MNAC (Museu

Nacional de Arte da Catalunha) para ver uma exposição de um pintor que se chama Domenikos Theotokopoulos, conhecido como El Greco.

Para começar a aula, são propostas três perguntas:

• A que museu vamos?

• De quem é a exposição?

• Como era a geografia da época de El Greco?

Primeiro situamos o museu na montanha de Montjuich, de Barcelona, e perguntamos sobre alguns fatos relacionados com sua história.

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Capítulo 3 - Os projetos de trabalho e a necessidade e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola

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CAPÍTULO III

Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola

Na introdução, apontava-se que este não era um livro sobre projetos, se como tal se entende um livro que se limita a explicar de onde vêm, o que são, ao mesmo tempo em que mostre alguns exemplos. Assinalava-se que não se pretendia “vender” essa inovação educativa. Agora, ao entrar neste capítulo, convém recordar aquelas afirmações e reiterar que o que constitui o fio condutor deste livro é a preocupação pela mudança na educação e que, se falamos de projetos, é porque a visão do conhecimento e do currículo que implicam pode contribuir para essa mudança na

Escola, mas, sempre levando em conta que NÃO SÃO “a” mudança na educação, nem “a” solução para os problemas da instituição escolar, nem, muito menos, dos que a sociedade leva à Escola.

Os projetos constituem um “lugar”, entendido em sua dimensão simbólica, que pode permitir: a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da Escola NÃO É apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem. b) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de continuidade. c) Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.

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Capítulo 5 - Três projetos de trabalho como exemplos, não como pauta a seguir

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CAPÍTULO V

Três projetos de trabalho como exemplos, não como pauta a seguir

Nos capítulos seguintes, apresentam-se vários exemplos, a título de ilustração, da concepção dos projetos de trabalho que se tentou refletir nas páginas precedentes. São experiências realizadas em três classes de outras tantas escolas e com alunos de 3 anos, da 1ª e da 5ª séries do Ensino

Fundamental.

Recolher uma experiência escolar e torná-la pública não é tarefa fácil, sobretudo se pretendemos manter a idéia de que o que aqui se apresenta tem um caráter singular, e, portanto, não reproduzível. Há de ser o leitor, se encontrar alguma utilidade ou inspiração nestes exemplos, quem irá fazer seu próprio caminho e sua adaptação. Mas essa certeza não elimina as dúvidas, e explicitá-las não se torna gratuito, pois permite refletir sobre o papel que podem ocupar os exemplos e os materiais curriculares a que nos aproximamos nos livros ou em outros meios de ensino.

Algumas dúvidas que surgem quando são apresentados exemplos de projetos de trabalho

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Editora Saraiva (17)
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C A P Í T U L O 10 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO PROJETO DE PESQUISA

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CAPÍTULO 10

APRESENTAÇÃO

E DISCUSSÃO

DO PROJETO

DE PESQUISA

“O resultado de uma pesquisa séria

é a geração de dois questionamentos onde antes só havia um.”

THORSTEIN VEBLEN

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Estará apto para estruturar a sessão de apresentação para análise e discussão do projeto (banca de qualificação) com o propósito de obter feedbacks.

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Na engenharia de software há a seguinte expressão sobre o processo de testes de software: “Uma análise e teste de software que não encontre erros não pode ter sido bem-feita”. Essa mesma lógica aplica-se à análise de projetos de pesquisa, pois são tantas as alternativas possíveis para se coletar e analisar dados de uma pesquisa e, também, há tanta dificuldade de se identificar dados mais interessantes para determinado propósito, que a discussão de um projeto, quando bem conduzida, gerará muitas recomendações e até mesmo correções. Assim, uma banca para análise e discussão de projeto de pesquisa em que só há elogios muito provavelmente não atingiu o objetivo: aprimorar o projeto para a condução de uma pesquisa científica de qualidade.

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C A P Í T U L O 11 - AVALIAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA

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CAPÍTULO 11

AVALIAÇÃO

DO PROJETO

DE PESQUISA

“Todo mundo adora uma boa estória, mas ninguém confia muito em estória como prova de algo.”

PAUL VOGT

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Entenderá quais são os aspectos relevantes da avaliação do projeto de pesquisa.

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Ao elaborarmos o projeto de pesquisa, é importante que tenhamos ciência dos aspectos que geralmente são considerados pelos avaliadores em suas análises. Os aspectos descritos a seguir foram selecionados por estarem associados a pelo menos uma de duas justificativas: a) serem importantes para a qualidade do projeto; b) estarem costumeiramente equivocados nos projetos de pesquisadores principiantes, em função de serem contrários ao senso comum e à força do hábito.

A sugestão é que a lista a seguir seja utilizada como um check-list antes de se considerar o projeto como concluído.

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C A P Í T U L O 6 - SEÇÃO DE PROCEDIMENTOS

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CAPÍTULO 6

SEÇÃO DE

PROCEDIMENTOS

“Ordem e simplificação são os primeiros passos para o domínio de um assunto.”

THOMAS MANN

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Saberá como definir as fontes de dados.

Aprenderá a definir instrumentos para coleta de dados.

Verá como definir as técnicas para análise dos resultados.

Saberá como definir os softwares de apoio às análises.

Entenderá o que é a declaração da pesquisa

(paradigma, estratégia, método e propósito).

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No início da seção de procedimentos, é interessante que o autor do projeto de pesquisa declare de que maneira seu trabalho está em conformidade com os aspectos descritivos da pesquisa científica, abrangendo, entre diversos metadados: o tipo de pesquisa com relação ao seu propósito; o tipo de pesquisa com relação ao método; e o paradigma empregado para alegação do conhecimento a ser gerado.

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C A P Í T U L O 5 - SEÇÃO DE REVISÃO DA LITERATURA

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CAPÍTULO 5

SEÇÃO DE REVISÃO

DA LITERATURA

“Na ciência, leia os trabalhos mais novos; na literatura, os mais antigos.”

E D WA R D G E O R G E B U LW E R - LY T TO N

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Saberá identificar os principais autores e revistas científicas associados ao tema.

Aprenderá a desenvolver a malha teórica para análises e discussões dos resultados.

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A seção de revisão da literatura tem o propósito de evidenciar que o autor do projeto de pesquisa está atualizado com os avanços científicos mais recentes no tema ou temas associados à sua pesquisa. Projetos de pesquisa associados à obtenção de títulos, como os que ocorrem no TCC, mestrado e doutorado, requerem a definição dos conceitos, modelos e demais abstrações teóricas empregadas na pesquisa. Isso está em conformidade com o propósito da “formação do autor”, como destacado na

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C A P Í T U L O 9 - SEÇÕES DE APÊNDICESE ANEXOS

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CAPÍTULO 9

SEÇÕES DE

APÊNDICES

E ANEXOS

“Se importante à compreensão, mas prejudicial à fluidez da leitura, trate-o como anexo ou apêndice.”

J O S É O S VA L D O D E S O R D I

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Após a leitura deste capítulo, você:

Saberá como inserir textos importantes e extensos sem dificultar a fluidez da leitura do projeto de pesquisa.

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O conteúdo de um apêndice ou anexo geralmente abrange informação não essencial para explicar o conhecimento científico, o procedimento de pesquisa realizado ou a importância da pesquisa, porém traz informações adicionais que apoiam, respectivamente, o entendimento da análise realizada, do procedimento realizado ou da amplitude e seriedade do problema de pesquisa associado ao projeto.

São informações que auxiliam, mas que não são essenciais, podendo ser subtraídas a qualquer momento sem perdas ao entendimento.

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