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2 - Aspectos da Estratégia de Pesquisa de um Estudo de Caso

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Aspectos da Estratégia de Pesquisa de um Estudo de Caso

2.1 Contextualização

Nos últimos anos tem sido extraordinário o crescimento de trabalhos científicos – monografia, artigo, dissertação e tese orientados por uma estratégia de pesquisa que considera uma unidade – um caso – como elemento para o desenvolvimento da investigação: Estudo de Caso. Geralmente os autores desses estudos aproveitam oportunidades e, com o consentimento de responsáveis de uma organização, desenvolvem seus estudos. Por outro lado, resultados de pesquisas avaliativas – epistemológicas – desses trabalhos revelam um quadro preocupante. Muitos dos textos resultantes de pesquisas orientadas pela conveniente escolha de uma unidade mostram desenvolvimentos que não atentam para o necessário rigor científico, não conseguem ir além da exposição de enfadonhos relatórios, com excesso de detalhes totalmente dispensáveis, cujos resultados em nada surpreendem, pelo contrário, são plenamente conhecidos antes de serem apresentados pelos estudos.

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Capítulo 10 Avaliação da Aprendizagem Escolar

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Contextualizando

Dizes-me, de Alberto Caeiro (heterônimo de Fernando Pessoa)

(...)

Sim, escrevo versos, e a pedra não escreve versos.

Sim, faço ideias sobre o mundo, e a planta nenhuma.

Mas é que as pedras não são poetas, são pedras;

E as plantas são plantas só, e não pensadores.

Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto,

 

Como que sou inferior.

Mas não digo isso: digo da pedra, “é uma pedra”,

Digo da planta, “é uma planta”,

Digo de mim, “sou eu”.

E não digo mais nada. Que mais há a dizer?

No trecho de Caeiro, o autor discute a questão da superioridade do ser humano em relação a pedras e plantas. Em sua conclusão, parece ficar claro que não há uma relação hierárquica de importância entre as coisas que existem; há somente o fato de elas existirem. Com base neste texto, reflita:

• As pessoas tendem a avaliar as situações cotidianas com frequência?

• Por que, sempre que se quer avaliar, atribui-se um valor de julgamento?

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Introdução

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Introdução

Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e relações.

Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isso, devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente.

De acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do fenômeno educacional. Podem-se verificar, dessa forma, vários tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por exemplo, a relação interpessoal é o centro, e a dimensão humana passa a ser o núcleo do processo ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimensão técnica é privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensuráveis e controláveis do processo são enfatizados em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de constituírem formas de reducionismo, essas propostas são explicativas de determinados

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Parte I - 5 Fases da elaboração dos trabalhos de graduação

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Fases da elaboração dos trabalhos de graduação

5.1 Escolha do tema

A escolha do tema é fator de máxima importância, pois dela depende o bom

êxito do trabalho a ser desenvolvido. Bons temas podem surgir de leituras realizadas, muitas vezes para outras pesquisas, ou de artigos de revistas e jornais; de conversações ou de comentários sobre trabalhos de colegas; de debates e seminários; de experiências pessoais ou da curiosidade sobre determinado assunto ou ainda das reflexões acerca de algum tópico abordado nas diferentes disciplinas do curso. A consulta a catálogos de editoras, fichários de bibliotecas, verbetes de enciclopédias ou de dicionários especializados oferece sugestões aproveitáveis para temas de trabalhos ou pesquisas.

Muitas vezes, vale a pena fazer uma pesquisa exploratória, isto é, verificar se há possibilidade de elaborar um bom trabalho sobre determinado tema. Essa verificação começa pela bibliografia a respeito do assunto; é preciso pesquisar se há fontes fidedignas e de fácil acesso. Pode ocorrer que as fontes de pesquisa se constituam de livros raros, esgotados, de obras publicadas em outro idioma, de preço muito elevado e que não fazem parte do acervo das bibliotecas que podem ser facilmente consultadas. O acesso a uma boa bibliografia é requisito indispensável para a realização de um bom trabalho.

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7 - O estudo é dirigido, mas o aluno é o piloto!

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O estudo é dirigido, mas o aluno é o piloto!

ALINE BARBOSA DE MIRANDA

O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.

PAULO FREIRE

leal miranda_MIOLO.indd 77

06/06/17 17:00

Capítulo 7

1. Introdução

O ambiente acadêmico está repleto de teorias e experiências didático-pedagógicas bem-sucedidas. Com o passar do tempo, algumas teorias se tornam obsoletas, outras são renovadas e outras ainda são criadas e aperfeiçoadas, constituindo-se o campo do ensino em uma área extremamente fértil no que concerne às experiências didáticas inovadoras.

As técnicas de ensino vêm acompanhando a evolução tecnológica e se tornando cada vez mais importantes no contexto da sala de aula. A literatura nessa área é rica e contempla os mais variados públicos: salas de aula cheias, salas com menos alunos, laboratórios, espaços abertos, entre outros. Mas a melhor técnica dependerá

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PARTE

II

Formação continuada de professores para o uso de metodologias ativas

Lilian Bacich

BACICH_Parte_II.indd 129

18/09/2017 11:09:47

130  Bacich & Moran (Orgs.)

O desenvolvimento profissional dos professores que atuam em instituições de ensino, da educação básica ao ensino superior, tem sido considerado um desafio nas esferas pública e privada. Podemos observar que, na época em que os computadores foram inseridos na escola, muitos professores que aderiram à novidade continuaram a ministrar o mesmo tipo de aula, mudando apenas o recurso (computador no lugar do quadro de giz). Tornar o professor proficiente no uso das tecnologias digitais de forma integrada ao currículo é importante para uma modificação de abordagem que se traduza em melhores resultados na aprendizagem dos alunos.

Sancho (2006, p. 19) considera que a principal dificuldade de transformação dos contextos educacionais para a incorporação das tecnologias digitais parece estar centrada no fato de que “a tipologia de ensino dominante na escola é a centrada no professor” . Assim como encontrado em constatações de outros autores (BACICH;

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O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem1

Julia Pinheiro Andrade

Juliana Sartori

Hoje há praticamente um consenso de que a escola necessária ao século XXI deve ser bem diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou. Mas o que há de exatamente novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido,

José Moran e Lilian Bacich (2015, p. 1) afirmam que a educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada,

[...] sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.

Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo.

O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola.

O mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco. A vida no século

XXI, especialmente a vida das crianças e dos jovens nas grandes cidades, tem sido cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais da era urbana do consumo e da informação. Esse contexto, desde o século XX, obrigou a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica; isso ocorreu, por exemplo, quando muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, televisões e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

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Capítulo 1. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

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A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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Capítulo 1 - A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

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A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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Design thinking na formação de professores: novos olhares para os desafios da educação

Julciane Rocha

Design thinking (DT) é o nome dado à apropriação por outras áreas do conhecimento da metodologia e sistemática utilizada pelos designers para gerar, aprimorar ideias e efetivar soluções. O DT tem características muito particulares que visam facilitar o processo de solução dos desafios cotidianos com criatividade e de forma colaborativa. Graças a elas, pode-se dizer que o DT provoca a inovação e a ação prática.

Essa abordagem ficou conhecida mundialmente pelas publicações da empresa de design IDEO, que apostou no seu potencial para provocar transformações em diferentes espaços da sociedade. Embora algumas experiências tenham sido mapeadas em anos anteriores, foi em 2009 que a designer Kiran Bir Sethi (Índia) tornou pública a sua inspiração no design thinking para a transformação das diretrizes de sua escola, criando um movimento denominado Design for Change.1

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Grupo A (2125)
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7. Educação integral como política pública

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Educação integral como política pública

A sensível arte de (re)significar os tempos e os espaços educativos

Marta Klumb Oliveira Rabelo

[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é nesse contexto que a educação integral emerge como uma perspectiva capaz de (re)significar os tempos e os espaços esco­ lares.

Moll (2009)

É isso! A re­‑significação do tempo e do espaço na perspectiva da Educação Integral tem seu esboço talhado na teia do tempo­‑espaço de educar. Nela, tudo e todos tocam­‑se e cuidam­

‑se, permitindo assim a configuração de uma educação autêntica na qual somos livres para escolhermos nosso destino e desenvolvermos nossas potencialidades.

Klumb (2009)

Este capítulo propõe uma discussão acerca da concepção de educação integral como política pública para educação, destacando o Programa Mais Educação da Diretoria de Currículos e Educação Integral,

(DICEI) do Ministério da Educação. Três conceitos emergem com intensidade luminosa clamando por uma compreensão à luz da fenomenologia: intersetorialidade, tempo e espaço. Assim, estruturo este texto enredando, sutilmente, esses conceitos de modo a produzir, no ato final, o tecido sobre o qual a educação integral se desenvolve

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Capítulo 2. Sistemas de recomendação: conceitos e técnicas de aplicação

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SISTEMAS DE RECOMENDAÇÃO:

CONCEITOS E TÉCNICAS

DE APLICAÇÃO

Sandra Andrea Assumpção Maria | Sílvio César Cazella

Patricia Alejandra Behar

Com o passar dos anos, a publicação de conteúdo está cada vez mais frequente e intensa, consequência da web 2.0, que facilita a autoria, a criação e o compartilhamento por qualquer internauta. A temática sistemas de recomendação (SRs), diante da constante produção de conteúdo, tem sido muito discutida em decorrência dos possíveis benefícios proporcionados pela aplicação de técnicas de filtragem de informações. A possibilidade de utilizar os interesses dos próprios usuários, combinada com o potencial de indicação de conteúdo interessante, faz dos SRs uma possível solução para a aproximação do usuário à informação de interesse no ambiente da internet.

No entanto, a grande quantidade de informações apresentadas ao usuário causa uma sensação bem comum à maioria dos usuários que faz uso da web: a de estar sobrecarregado ou mesmo de se sentir perdido com a variedade de alternativas que se apresentam entre conteúdos e sites.

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5 Dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas

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Capítulo 5

Dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas

Introdução

Este capítulo examina definições de dificuldades de aprendizagem profundas e múltiplas (DAPM). Considera a prevalência dessas dificuldades e os fatores causais a elas associados. Trata da sua identificação e avaliação. A provisão para alunos com

DAPM é descrita com particular referência ao currículo, à avaliação, ao ensino e à aprendizagem. Este último aspecto tem a ver com abordagens multissensoriais, facilitação da comunicação, recursos, rotinas e alunos controlando seu entorno. O capítulo também discute o aproveitamento dos interesses, aptidões e realizações dos alunos, comportamento desafiador e os efeitos do comprometimento sensorial, da deficiência física e de condições médicas graves.

Definições

A orientação relacionada ao Censo Escolar Anual do Nível dos Alunos (DfES,

2003) sugere coletar informações sobre o tipo de NEE de alunos para os quais está sendo feita uma provisão educacional especial, com um acompanhamento escolar específico ou com um registro de NEE (p. 2). Com relação aos alunos que apresentam DAPM, a orientação afirma:

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Capítulo 7 - Tecnologia educacional no ensinosuperior: cenários da educação adistância e a avaliação institucional

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Tecnologia educacional no ensino superior: cenários da educação a distância e a avaliação institucional

Raquel Acciarito Motta

A educação a distância e as transformações no processo ensino e aprendizagem

Não é recente o debate entre dirigentes de instituições de ensino su­perior (IES), coordenadores pedagógicos de curso, professores e até mesmo alunos sobre o quão rápido foi o advento das tecnologias da informação e comunicação (TICs) na educação e sua ligeira evolução e inserção no dia a dia desses indivíduos. As transformações na forma de aprender e ensinar sofreram interferências significativas destas que todos chamam de “Era Tecnológica” e “Sociedade do Conhecimento”, em que as informações chegam de forma quase instantânea, no mesmo momento em que acontecem, e isso traz à tona a necessidade de reflexão sobre um novo atuar nesse cenário tão dinâmico, cuja questão do saber dos educadores e os métodos de ensino tradicionais são colocados à prova. A informação se torna mutante, e a reciclagem e a aquisição do saber, contínuas, em um ciclo de construção e reconstrução do conhecimento nunca visto antes.

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Os Conteúdos de Aprendizagem: Instrumentos de Explicitação das Intenções Educativas

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A PRÁTICA EDUCATIVA / 29

para que sejam o mais benéficas possível para o desenvolvimento e o amadurecimento dos meninos e meninas. Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso de nossa tarefa implica saber identificar os fatores que incidem no crescimento dos alunos. O segundo passo consistirá em aceitar ou não o papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se nossa intervenção é coerente com a idéia que temos da função da escola e, portanto, de nossa função social como educadores.

Convém se dar conta de que esta determinação não é simples, já que por trás de qualquer intervenção pedagógica consciente se escondem uma análise sociológica e uma tomada de posição que sempre é ideológica. As razões que justificam a resposta à pergunta de quais serão as necessidades de todo tipo que terão nossos alunos quando forem adultos, ou seja, em pleno século XXI, e a avaliação das capacidades que se terá que potencializar para que possam superar os problemas e os empecilhos que surgirão em todos os campos (pessoal, social e profissional) não apenas estão sujeitas a uma análise prospectiva, como principalmente à consideração do papel que deverão ter na sociedade como membros ativos e co-partícipes em sua configuração. Aqui é onde surge a necessidade de uma reflexão profunda e permanente quanto à condição de cidadão e cidadã e quanto às características da sociedade em que irão viver. E isto significa situar-se ideologicamente.

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Editora Manole (79)
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7. O tal “professor reflexivo”

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7.

O tal “professor reflexivo”

P

aulo Freire falou muito e enfaticamente da necessidade de o professor refletir sobre a sua prática. No entanto, em nenhum momento, Paulo Freire quis dizer com isso que sua proposta estava relacionada ao que, depois, veio a se envolver com a idolatria do “professor reflexivo”. Não é difícil ver as razões para isso.

Uma vez vi um jovem mestrando falar sobre o “professor reflexivo”. Perguntei como ele se via: seria ele um professor ou um “professor reflexivo”? Ele respondeu que se esforçava para ser um “professor reflexivo”. Pedi, então, que me dissesse sobre o que refletia. Respondeu-me prontamente que refletia sobre sua “prática diária como professor”. Solicitei que me contasse sobre a reflexão, o que ele fazia, concretamente, nessa reflexão.

No entanto, ele voltou a repetir o jargão, que refletia sobre“tudo” da sua prática. Pedi exemplos. Ele tentou esboçar um, mas novamente preferiu falar o que havia lido, dizendo que refletia so-

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7. A vida moral e a utopia

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A vida moral e a utopia

Paulo Ghiraldelli Jr.

Introdução

O título indica dois elementos básicos da educação humanista que, creio eu, mesmo quando essa educação tiver desaparecido

por completo – o que implica termos esquecido até mesmo de

sua crise –, vão se sustentar como tópicos a serem observados. A

não ser que deixemos de lado qualquer tipo de educação e nos

tornemos uma sociedade sem educação, exclusivamente mantida pelo treinamento e por regras diluídas pela cidade, mais ou

menos como as regras de trânsito, teremos em algum lugar algo

como um currículo e, nele, estarão inscritos dois tópicos do Humanismo: “vida moral” e “utopia”.

Uma sociedade, para fazer vingar alguma vida comunitária

e ser efetivamente uma sociedade, precisa de mecanismos de

reprodução de mores e ethos, ou seja, de hábitos e costumes afi85

nados com a vida privada e a vida pública, além de sustentar algum tipo de esperança de melhoria de si mesma. A filosofia

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9. O discurso científico e suas nuances sobre comunicação e sustentabilidade

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<�QV`Pb_`\�PVR[a~ºP\�R�`bN`� nuances  sobre  comunicação  e   sustentabilidade

Ana  Maria  Dantas  de  Maio

INTRODUÇÃO

O  discurso  científico  sobre  comunicação  e  sustentabilidade   apresentado  pela  Revista  Brasileira  de  Comunicação  Organizacional   e   Relações   Públicas   (Organicom)   constitui   rico   material   para   estudo,  considerando-se  que  a  publicação  é  tida  como  referência  para  as  pesquisas  em  comunicação  organizacional  e  relações   públicas.   Decifrar   a   interface   que   congrega   sustentabilidade   e   comunicação   a   partir   desse   corpus   representa   um   desafio,   que   decidimos  assumir  sob  a  perspectiva  da  análise  de  discurso.

Nosso  objetivo,  com  essa  leitura,  é  responder  a  cinco  perguntas:  quem  fala,  para  quem  fala,  o  que  fala,  o  que  não  fala  e  como   fala.   As   respostas   indicam   a   atribuição   de   sentido   elaborada   a   partir  do  conjunto  de  textos  examinados  e  sua  respectiva  problematização.  Entretanto,  cabe  registrar  que  cada  artigo  mereceria   uma  análise  exclusiva,  tamanha  a  amplitude  de  seus  enunciados.  

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4. A universidade e a construção da interdisciplinaridade

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capítulo

4

A universidade e a construção da interdisciplinaridade

Helio Waldman | Engenheiro eletrônico, Centro de Engenharia e Ciências Sociais Aplicadas,

Universidade Federal do ABC

Gustavo Martini Dalpian | Físico, Centro de Ciências Naturais e Humanas, Universidade Federal do ABC

INTRODUÇÃO

Desde tempos imemoriais, as sociedades humanas tiveram consciência da existência e importância do seu patrimônio intelectual e cognitivo, e cuidaram de estabelecer instituições encarregadas de preservá‑lo e transmiti‑lo às futuras gerações. Entretanto, as percepções sobre a natureza desse patrimônio, bem como as suas origens, apropriação e destinação, variaram extraordinariamente ao longo do tempo, e continuam evoluindo em nossos dias.

Ainda que o conhecimento esteja integrado às práticas coletivas, o ato de conhecer é essencialmente individual, pelo menos em primeira instância. Por isso, o conhecimento sobre o conhecimento dialoga com a tradição socrática de “conhecer‑se a si mesmo”, que é singularizada e problematizada pela confusão entre o sujeito e o objeto da relação cognitiva. Ao longo da História, as sociedades têm trabalhado essa dificuldade por meio da institucionalização do conhecimento, que é uma maneira de virtualizá‑lo, separando artificialmente o sujeito do objeto. No início do segundo milênio, essa estratégia deu origem à Universidade, que chegou aos nossos dias, ainda que transformada pelo tempo.

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1. Por que é importante ensinar ginástica às crianças?

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Capítulo

1

Por que é importante ensinar ginástica

às crianças?

Após ler e compreender este capítulo, você será capaz de:

• explicar como a ginástica pode contribuir para o desenvolvimento motor humano, tanto nas habilidades relacionadas ao esporte como nas experiências diárias da vida;

• definir ginástica com suas próprias palavras;

• descrever a rica história e as várias manifestações da ginástica;

• discutir os resultados de um programa de educação física da qualidade com referência a ginástica e a resultados específicos de desempenho em diferentes níveis;

• explicar como a ginástica contribui para o desenvolvimento da criança nas áreas psicomotora, cognitiva e afetiva; e

• discutir como a ginástica deve ser ensinada com referência à pesquisa sobre o ensino e ao estudo pedagógico e de conteúdo.

D

esde a infância tentamos dominar as possibilidades do movimento humano. Engatinhamos, começamos a andar, buscamos formas de desenvolver e variar nosso repertório de movimentos, nos aventurando no aprendizado de deslocamentos diversos, do equilíbrio e de rotações. Cada uma dessas habilidades está relacionada à ginástica em um sentido amplo.

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Artmed (95)
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Capítulo 3 - Criando uma cultura de indagação

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Criando uma cultura de indagação

Anitra Vickery

Você pode ensinar ao aluno uma lição em um dia; mas se você puder ensiná-lo a aprender por meio da criação da curiosidade, ele continuará o processo de aprendizagem enquanto ele viver.

Clay P. Bedford

Panorama do capítulo

Este capítulo examina o caminho pelo qual a educação pode preparar melhor as crianças para um futuro desconhecido. Explora formas de desenvolver alunos ativos, com base na análise do etos da sala de aula, de diferentes modelos e abordagens para a aprendizagem, de relacionamentos na sala de aula e no ambiente físico. Compartilha ideias de como colocar as crianças no centro de sua própria aprendizagem. Atividades fornecem oportunidades para explorar, em primeira mão, alguns dos tópicos suscitados. Um estudo de caso apresenta uma escola que abraçou o desafio de equipar as crianças para que elas se tornem pensadores críticos. O capítulo termina com referências e sugestões de leituras complementares que permitirão ao leitor obter mais conhecimentos sobre as abordagens recomendadas e acessar mais atividades que podem ser usadas em sala de aula.

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Capítulo 21 - Reflexões finais e estratégias de ensino

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Reflexões finais e estratégias de ensino

Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman

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ste livro apresentou uma introdução e um panorama geral da experiência da educação infantil em Reggio

Emilia. O propósito do projeto educacional geral, conforme dizem os educadores, é produzir uma criança reintegrada, capaz de construir seus próprios pensamentos por meio and da síntese de todas as linguagens exLella Gandini,

George

Forman pressivas, comunicativas e cognitivas. Contudo, essa criança integrada não é um investigador solitário. Pelo contrário, os sentidos e a mente da criança precisam de ajun introduction and overview to the experience of early da dos outros para que ela perceba a beReggio Emilia. The purpose of the overall educational leza, a ordem e a bondade e para que destors, is to produce a reintegrated child, capable of concubra os significados de novas associações rs of thinking through the synthesis of all the expresde pessoas, ideias e coisas. Todas as criannitive languages. However, this reintegrated child is

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Capítulo 11. Avaliando o trabalho em grupo na sua sala de aula

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Avaliando o trabalho em grupo na sua sala de aula

Drew e Wofsey (2012), dois professores de inglês graduados pelo programa de

Formação de Professores de Stanford (Standford Teacher Education Program), trabalharam como uma equipe no planejamento, na implantação e na avaliação de uma tarefa adequada ao trabalho em grupo. Em seu trabalho, incluíram a seguinte avaliação do trabalho em grupo realizado na sala de aula de Zach em uma escola pública de ensino médio sem seleção prévia, diversificada, mas monitorada, na

Área da Baía de São Francisco.

Nosso objetivo nessa tarefa foi fazer os alunos aplicarem seu conhecimento de caracterização a um novo contexto e, agindo assim, explorarem como a caracterização funciona em um cenário dramático. Também queríamos motivar os alunos a pensar sobre a natureza performática do teatro, uma vez que eles leriam uma peça, que é realmente feita para ser vista e não lida. Ao se envolverem nesse ato de tradução – movendo-se de uma imagem para um roteiro e para uma atuação – esperávamos que os alunos estivessem mais bem preparados para entender “Fences” (em português, “Cercas”) como drama e não apenas como palavras em uma página. Além disso, esse processo de tradução se espelha naquele de August Wilson, que menciona as colagens de Romare

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Capítulo 4: O civismo em discussão: juventude e contemporaneidade de valores

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4

O civismo em discussão: juventude e contemporaneidade de valores

Júlio Rique Neto

INTRODUÇÃO

O debate sobre valores apresentado neste trabalho reflete a preocupação com a possibilidade de que os interesses pessoais e privados, motivados por um individualismo exacerbado, estejam avançando na área dos interesses públicos e sociais. Em outras palavras, as pessoas não estariam mais demonstrando o interesse de participar da sociedade em benefício do coletivo, mas sim em benefício próprio. Sendo assim, pergunta-se: estaríamos vivendo uma crise de valores ou estariam os valores em crise? Crise de valores é a idéia de que certos valores sociais e morais estão doentes e em vias de extinção. Por outro lado, valores em crise indicam que certos valores sociais e morais estão em um processo de reconstrução na sua definição e/ ou forma de expressão, para se adequarem ao momento histórico. Nesse contexto de dúvida, entre estado de crise e de transição, encontram-se os valores cívicos. A questão é: estariam os valores do civismo em extinção ou sofrendo uma transição na sua definição e forma?

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Capítulo 17 - O atelier: uma conversa com Vea Vecchi

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17

O atelier: uma conversa com Vea Vecchi1

Lella Gandini

��������ͩͯ

elier: A Conversation

Gandini: Por favor, conte sobre como with VeaoVecchi atelier começou.

Vecchi: Na década de 1960, Loris

Malaguzzi introduziu um atelier em cada

Lella Gandini pré-escola em Reggio Emilia, junto com um professor com formação em artes.

Essa era uma escolha incomum, mas col us how the atelier began. rajosa,introduced já que,annaquela

1960s, Loris Malaguzzi atelier intoépoca, every bem como representava declaração forte io Emilia, along hoje, with a teacher with an art uma background. oice but a brave one, for then, asda now,importância it represented a atribuída à e tangível ment of the importance attributed toàimagination, creativ-à expressiviimaginação, criatividade, aesthetics in the educational processes of development dade e à estética nos processos educacioAs Malaguzzi said: nais do desenvolvimento e da construção become part of a complex design and, at the same time, an de conhecimento. Como Malaguzzi dizia: ng, or better, for digging with one’s own hands and one’s

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