Mcgraw Hill (13)
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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

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CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 1 - Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

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CAPÍTULO 1

Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Princípios norteadores 5

Plano do livro 7

Conhecendo os professores 8

O que dizem os alunos? 16

Comentários finais 18

Resumo 20

Para muitos futuros professores e para iniciantes, entrar em uma sala de aula do ensino médio ou dos anos finais do ensino fundamental é como voltar para casa após uma breve ausência. Muito pouco mudou: carteiras com braços grandes demais ainda são arranjadas em fileiras desarrumadas; sinais sonoros ainda marcam o final das aulas; e quadros de aviso ainda mostram cópias apagadas dos horários dos sinais e das instruções do treinamento para incêndio. A familiaridade desses sinais e sons nos faz sentir confortáveis e à vontade. Porém, ironicamente, essa mesma familiaridade pode ser uma armadilha; ela pode tornar difícil apreciar o quanto a sala de aula do ensino médio é, na verdade, um ambiente curioso e exigente. Olhar para a sala de aula como se nunca tivéssemos visto uma anteriormente pode nos ajudar a reconhecer algumas de suas características estranhas e contradições.

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

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CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Capítulo 9 - Administrando o trabalho independente

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CAPÍTULO 9

Administrando o trabalho independente

As armadilhas do trabalho independente 217

Planejando e implementando trabalho independente e eficiente 220

Comentários finais 227

Resumo 228

O trabalho independente é uma atividade de ensino comum a partir dos anos finais do ensino fundamental (alguns diriam que é comum até demais, uma posição que iremos discutir posteriormente). Nessa situação, os alunos são colocados para trabalhar em suas carteiras, com seus próprios materiais, enquanto o professor fica livre para monitorar toda a turma – observar o desempenho dos alunos, fornecer apoio e feedback, participar de miniconferências e preparar os alunos para os deveres de casa. O trabalho independente é com frequência usado para proporcionar aos alunos uma chance de praticar ou rever material apresentado previamente. Por exemplo, no “ensino direto” ou “ensino explícito” (ROSENSHINE,

1986), o professor revê a matéria anterior, apresenta novos conteúdos e, então, dá aos alunos a oportunidade de praticar, primeiro sob supervisão (“prática orientada”) e depois de modo independente (“prática independente”).

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Capítulo 11 - Administrando recitações e discussões

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CAPÍTULO 11

Administrando recitações e discussões

As armadilhas das recitações* e discussões conduzidas por professores 263

Planejando e implantando eficientes recitações e discussões conduzidas por professores 267

Facilitando discussões centradas nos alunos 277

Comentários finais 281

Resumo 283

Em geral, as conversas que ocorrem entre professores e alunos não são como as conversas que você ouve no “mundo real”. Vamos considerar apenas um exemplo. No mundo real, se você perguntar a alguém o nome de um autor em particular, entenderemos que você realmente está precisando dessa informação e ficará grato com a resposta.

A conversação provavelmente seria assim:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Oh, sim, obrigado.”

Em contraste, se um professor fizer essa pergunta durante uma aula, o diálogo poderá se constituir da seguinte forma:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Muito bem.”

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Grupo Gen (207)
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19 - Análise do discurso

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Análise do discurso

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Análise do discurso

Eduardo Manhães

... Alguém viu Nasrudin procurando alguma coisa no chão. �O que é que você perdeu, Mullá�?, perguntoulhe. �Minha chave�, respondeu o Mullá.

1

Discurso = linguagem em curso

Discurso significa �em curso�, em movimento. Assim, a discursividade implica a compreensão de que a mensagem é construída no interior de uma conversa e é a concretização de um ato. A linguagem é um instrumento de comunicação que está sempre em atividade, seja nas relações cotidianas, coloquiais, seja nas interações institucionais, formais.

A noção de discurso é uma conseqüência da premissa hermenêutica de que a interpretação do sentido deve levar em conta que a significação é construída no interior da fala de um determinado sujeito; quando um emissor tenta mostrar o mundo para um interlocutor, numa determinada situação, a partir de seu ponto de vista, movido por uma intenção.

Discurso, enfim, é a apropriação da linguagem (código, formal, abstrato e impessoal) por um emissor, o que confere a este um papel ativo, que o constitui em sujeito da ação social. Aquele que:

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PARTE III – 20 - VOZES DOS ADOLESCENTES EM CONFLITO COM A LEI: UM ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO DE SENTIDOS

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20

C apítulo

Vozes dos adolescentes em conflito com a lei: um estudo sobre a produção de sentidos1

MARIVANIA CRISTINA BOCCA2

São meninos nos bueiros

Ninjas de outra escola

A ilusão de ser feliz

Num cheirinho de cola

Kleiton e Kledir

Este capítulo tem a dupla tarefa de apresentar ao leitor/pesquisador uma proposta metodológica de análise e compreensão de dados a partir dos pressupostos teóricos da produção de sentidos, dentro do paradigma do Construcionismo Social, e se propõe a analisar e investigar a produção de sentidos de adolescentes do gênero masculino que vêm cometendo atos de infração na cidade de Marechal

Cândido Rondon, no estado do Paraná. Conhecida no interior do estado como uma cidade que proporciona boa qualidade de vida à população, privilegiada pela organização urbana, emoldurada pela localização geográfica, que possibilita que o município receba royalties e, assim, tenha ótima renda para aplicação em fins sociais diversos, mesmo assim o município tem apresentado questões sociais graves que merecem a atenção cuidadosa da sociedade.

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Capítulo 8 - Valores e Normas Sociais; Controle e Desvio Social

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Capítulo 8

Valores e Normas Sociais;

Controle e Desvio Social

Quebrando o gelo

Escreva um pequeno texto (10 linhas/Arial 12) comentando um fato que você conheça por meio da vivência, dos noticiários ou de obras ficcionais sobre um ato criminoso ou de extrema coragem. Use exemplos de filmes, reportagens ou de conhecidos para falar sobre pessoas que se arriscaram para ajudar os outros, evitar acidentes e salvar vidas.

Colocando em pratos limpos

Quais são os conceitos de valor e de norma social? E os de controle e desvio social?

Como os valores, normas e controle se manifestam e interferem na vida das pessoas e da sociedade de um modo geral?

Desvios são sempre atitudes negativas e criminosas?

Principais conceitos

Ao abrirmos torneiras, esperamos que delas saia água limpa. Ao tocarmos nos interruptores, esperamos que as lâmpadas se acendam. Ao marcarmos um compromisso, esperamos que as pessoas compareçam no horário combinado. Para que a sociedade funcione bem, é preciso que as pessoas sigam uma série de regras e adotem comportamentos previsíveis. Ao dizer “bom dia” a alguém, ao entrar no elevador, por exemplo, é natural que recebamos outro “bom dia” ou um sorriso como resposta. Se a pessoa nada responder e não esboçar nenhuma expressão gentil, com certeza a acharemos estranha e mal-educada.

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4. - Abordagem cognitivista

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C a p í t ul o 4

Abordagem cognitivista

4.1 Características gerais

O termo “cognitivista” se refere a psicólogos que investigam os denominados “processos centrais” do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc.

Uma abordagem cognitivista implica, entre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno.

Existe ênfase em processos cognitivos e na investigação científica separada dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento.

Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. Embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase dada é na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las.

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16 - O desvendar das culturas organizacionais

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O desvendar das culturas organizacionais

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O desvendar das culturas organizacionais

João José Azevedo Curvello

... Alguém viu Nasrudin procurando alguma coisa no chão. �O que é que você perdeu, Mullá�?, perguntoulhe. �Minha chave�, respondeu o Mullá.

O

s estudos de Cultura Organizacional, desde meados da década de 80, ganham corpo e legitimidade em vários campos, a partir da Antropologia, da Sociologia e da Psicologia, e se consolidam como suporte a pesquisas na área de comunicação, mais especificamente no campo da Comunicação Organizacional.

Muito desse interesse se deve à percepção, desde Hall (1959, p. 191), de que

�cultura é comunicação e comunicação é cultura�. Ou seja, a cultura pode ser percebida como um fenômeno de comunicação, assim como também a comunicação pode ser compreendida a partir da instância da cultura, pela qual seria possível captar as lógicas que regem as relações, as contradições, as mediações e os processos de construção e compartilhamento de sentidos.

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Grupo A (5)
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Capítulo 5 - A inteligência como um espectro de competências

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A inteligência como um espectro de competências

KATIA SMOLE

>> Debater as teorias que levaram ao conceito atual de inteligências múltiplas.

>> Definir o conceito de inteligências múltiplas criado por Gardner e seus espectros de competência.

>> As diversas teorias relacionadas à inteligência até o conceito atual criado por Gardner.

>> Os espectros de competências e a complementação do espectro pictórico ao musical.

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128 psicologia da educação

A VISÃO PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA

Existem diferentes concepções e tentativas de definir e caracterizar a inteligência. No entanto, a concepção hegemônica ainda está atrelada a um ponto de vista psicométrico ou ao enfoque de testes de inteligência que, como o nome indica, foram elaborados e construídos em torno do intento de medir o rendimento intelectual da maneira mais exata e confiável possível.

Pensar numa forma de classificar as pessoas a partir de suas capacidades intelectuais é uma ideia antiga. Segundo Gould (1991), a tese de que o valor dos indivíduos e dos grupos sociais pode ser determinado por meio da medida da inteligência como quantidade isolada apoia-se em dados provindos inicialmente da craniometria − ou medida do crânio −, cujas bases remontam ao século XII.

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Capítulo 2 - A teoria bioecológica do desenvolvimento humano

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A teoria bioecológica do desenvolvimento humano1

URIE BRONFENBRENNER

>> Analisar as perspectivas atuais e futuras da teoria bioecológica do desenvolvimento humano.

>> As proposições de trabalho e pesquisa derivadas do modelo bioecológico.

1 BRONFENBRENNER, U. The bioecological theory of human development. In: SMELSER, N. J.; BALTES, P.

B. (Ed.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 10, pp. 6963–6970). New

York: Elsevier, 2001. Reimpresso com a permissão da editora Elsevier Science Ltd.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

O modelo bioecológico, juntamente com seus respectivos delineamentos de pesquisa, é uma evolução do sistema teórico para o estudo científico do desenvolvimento humano ao longo do tempo. Dentro da Teoria Bioecológica, o desenvolvimento

é definido como o fenômeno de continuidade e de mudança das características biopsicológicas dos seres humanos como indivíduos e grupos. Esse fenômeno se estende ao longo do ciclo de vida humano por meio das sucessivas gerações e ao longo do tempo histórico, tanto passado quanto presente.

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Capítulo 3 - Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

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Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

JOSÉ A. CASTORINA E RICARDO J. BAQUERO

>> Identificar as semelhanças e as diferenças entre a concepção dialética de Piaget e a de Vygotsky.

>> As ideias e os enfoques metodológicos de Piaget e Vygotsky.

>> A dialética na explicação genética de Piaget e na explicação psicológica de Vygotsky.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem por objetivo reexaminar as principais ideias de Piaget e Vygostky sobre a dialética, estabelecendo uma comparação crítica entre as concepções e identificando semelhanças e diferenças. Antes, contudo, vale a pena retomar dois aspectos importantes.

Em primeiro lugar, Piaget tematizou explicitamente – em particular na última parte de sua obra – o significado da categoria para a discussão epistemológica e realizou pesquisas empíricas especialmente dedicadas a reconstruir a dialética do conhecimento.

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Capítulo 4 - Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem

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Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem*

JOHN HERON

>> Conhecer uma teoria contemporânea sobre a aprendizagem, percebendo uma interação dinâmica entre vida e mente.

>> Os ciclos básico e reverso de aprendizagem do ego e de aprendizagem da pessoa.

* N. de E.: Capítulo originalmente publicado no livro ILLERIS, K. et al. Teorias contemporâneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2012. 280p.

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100 psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Neste capítulo, apresento minha abordagem aos processos de vida e aprendizagem, derivada de minha teoria da pessoa (HERON, 1992). Ela leva a uma série de modelos e mapas – conjecturas estruturais – que o leitor é convidado a conhecer, como um conjunto de lentes para olhar diferentes aspectos da vida e da aprendizagem.

Como essas lentes proporcionam uma visão seletiva, por mais que possam esclarecer, elas também limitam. Elas não representam a realidade; não oferecem mais do que maneiras possíveis de interpretar nossa experiência. Elas se concentram em apenas um tipo de história, entre muitas outras concebíveis, sobre como vivemos e aprendemos. Contudo, creio que seja uma história proveitosa.

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Capítulo 1 - Educação e aprendizagem no século XXI

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1

Educação e aprendizagem no século XXI

Novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades

CÉSAR COLL E CARLES MONEREO

>> Discutir o impacto das tecnologias da informação e da comunicação

(TICs) e das novas ferramentas tecnológicas na aprendizagem.

>> O surgimento e o desenvolvimento das TICs, e as consequentes mudanças no cenário social.

>> A transformação na forma de pensar a educação a partir das possibilidades oferecidas pelas TICs.

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psicologia da educação

TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO: UMA

ENCRUZILHADA DE INFLUÊNCIAS

AS FORÇAS DA MUDANÇA

Tentar entender e valorizar o impacto educacional das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) considerando apenas sua influência sobre as variáveis psicológicas do aprendiz que opera com um computador e que se relaciona, por seu intermédio, com os conteúdos e tarefas de aprendizagem, com seus colegas ou com seu professor seria, do nosso ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e míope da questão. O impacto das TICs na educação é, na verdade, um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual.

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Grupo A (2165)
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10. Gerenciando a Mudança Estratégica

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Parte IV • Transformando Estratégia em Ação

10.1 INTRODUÇÃO

Este capítulo está relacionado a tarefas e processos gerenciais envolvidos nas estratégias de mudança. Os Capítulos 8 e 9 já abordaram questões importantes relacionadas à estruturação das organizações e ao papel de atividades e processos importantes para efetivar a mudança estratégica. Porém, elaborar estruturas e processos para pôr uma estratégia em prática não significa que as pessoas vão fazer a estratégia acontecer. Na verdade, a maioria dos textos sobre mudança estratégica supõe que haverá tendência em dire1

ção à inércia e resistência à mudança, com as pessoas permanecendo presas

às formas atuais de fazer as coisas e às crenças atuais sobre o que faz sentido.

Como explicado no Capítulo 1 (Seção 1.5.1), isso sempre resulta em deriva

2 estratégica . As discussões da “lente da experiência” nos comentários das diferentes partes deste livro e as explicações sobre como as estratégias se desenvolvem no Capítulo 11 também enfatizam a mesma tendência. Conseqüentemente, administrar a mudança estratégica representa um grande desafio para os gerentes.

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17. Imunidade Adaptativa: Defesas Específicas do Hospedeiro

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17

Imunidade Adaptativa:

Defesas Específicas do

Hospedeiro

No Capítulo 16, discutimos sobre as defesas inatas do corpo contra os micro-organismos do ambiente. Essas defesas incluem a pele e as membranas mucosas, a fagocitose e a inflamação. Os seres humanos, e até mesmo os animais mais simples, apresentam algumas defesas que estão sempre presentes para fornecer proteção imediata contra as infecções. Em geral, essas defesas são designadas imunidade inata. Imunidade é um termo derivado da palavra em latim immunis, que significa isentar. (Para uma revisão dos sistemas de defesa inata do corpo, veja a Figura 16.1, página 450.)

Os animais superiores também são protegidos por uma imunidade adaptativa especializada. A imunidade adaptativa é induzida, isto é, ela se adapta a um invasor microbiano específico ou a uma substância estranha. A imunidade adaptativa será o foco deste capítulo.

P &R

SOB O MICROSCÓPIO

Célula dendrítica. As células dendríticas são células apresentadoras de antígeno que desempenham uma função importante ao auxiliar seu sistema imune a diferenciar o próprio (self) do não próprio (non-self).

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CAPÍTULO 4 - PARA A APRENDIZAGEM DOS QUE ENSINAM

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Ensaios pedagógicos

45

4

PARA A APRENDIZAGEM

DOS QUE ENSINAM

O objetivo deste capítulo é discutir um assunto fundamental, encerrado na pergunta: como aprendem os que ensinam? Apesar de todas as idas e vindas de meus comentários, o propósito é defender que, em uma escola que se quer para todos, a formação do professor, no sentido de recuperar ou aprofundar as relações com o processo de sua aprendizagem, é um requisito fundamental.

Conforme já mencionei no capítulo anterior, o jornal O Estado de São

Paulo publicou, em 2002 (21/09/2002, p. A16), uma pesquisa feita com professores da rede pública do Estado de São Paulo. O jornal referia-se aos resultados de um questionário que responderam sobre uma série de assuntos a respeito de sua vida profissional, desafios, etc. Nessa pesquisa, os professores indicaram o aprender como sua demanda mais importante de realização.

Dar prioridade à sua aprendizagem, e não à dos alunos, que sempre foi uma tarefa do professor, é algo muito relevante e justifica, creio, nossa reflexão.

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Capítulo 12: Planejamento, ensino e tecnologia

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12

C A P Í T U L O

1 2

Planejamento, ensino e tecnologia

A educação é a transmissão da civilização.

— Ariel e Will Durant

Escritores e filósofos norte-americanos do século 20

Tópicos do capítulo

Planejamento

Objetivos de aprendizagem

1

Explicar o que envolve o planejamento de sala de aula.

2

Identificar as formas importantes de ensino centrado no professor.

3

Discutir as formas importantes de ensino centrado no aluno.

4

2

Resumir como utilizar a tecnologia de modo efetivo para ajudar as crianças a aprender.

Planejamento de ensino

Planejamento e períodos de execução

Ensino e planejamento de aula centrados no professor

Planejamento de aula centrado no professor

Ensino direto

Estratégias de ensino centradas no professor

Avaliação do ensino centrado no professor

Ensino e planejamento de aula centrados no aluno

Princípios centrados no aluno

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8 . A pesquisa em história oral e a produção de conhecimentoem educação ambiental

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8

A pesquisa em história oral e a produção de conhecimento em educação ambiental

Aloísio Ruscheinsky

Fazer pesquisa é caminhar do conhecido para o desconhecido.

Fazer pesquisa é revelar uma realidade.

O desafio maior para o pesquisador não é descrever, mas compreender.

(Hanna Arendt)

Para tratar do relacionamento entre pesquisa e a construção do conhecimento podemos adotar os parâmetros do texto de Hanna Arendt transcrito acima. Todo pesquisador defronta-se com este triplo desafio: a realidade inexaurível, a limitação do olhar e a descoberta de significados atribuídos ao real. Além do mais, da mesma autora, trazemos uma referência a um texto maravilhoso, no qual ela sintetiza o nexo entre prática social e representação social, ao afirmar que todo ser humano na ação e no discurso mostra-se como

é e desvela ativamente sua identidade pessoal e singular. Neste sentido, cabe traçar uma íntima conexão entre história oral, discurso e ação.

O presente capítulo pretende visualizar um caminho que leve pelas sendas da investigação em ciências sociais por meio de uma metodologia peculiar rumo ao conhecimento e que ao mesmo tempo se traduza em benefício da

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Editora Saraiva (28)
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o pensamento de designna educação

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DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Assim, a chave para um “pensamento de design” é a cocriação, pela articulação de pessoas de diferentes áreas de atuação e competências, que geram os melhores resultados em qualquer tipo de atividade.

Adicionalmente, se pensarmos na própria evolução do design, veremos que, à medida que os princípios de design passam a transitar por diferentes áreas, o trabalho individual vai sendo complementado e até substituído pelo trabalho colaborativo. Por conseguinte, quando o design em geral e o design thinking como abordagem específica são aplicados a uma maior variedade e complexidade de problemas e contextos de inovação, é certo que profissionais de diversas áreas atuem em conjunto para o desenvolvimento de novas ideias, processos, estratégias,

O PENSAMENTO DE DESIGN TEM MUITO A CONTRIBUIR produtos e serviços.

o pensamento de design na educação

PARA O CAMPO DA EDUCAÇÃO POR ESTIMULAR

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, A INOVAÇÃO E A

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1.2 origem da expressão design thinking

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DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

1.2  origem da expressão design thinking

Antes de nos debruçarmos sobre a origem da expressão, é importante observar que existem divergências entre pesquisadores do campo do design e da administração em relação à gênese dela.

Alguns autores indicam que o design thinking “nasceu” no século passado com Herbert A. Simon, autor de As ciências do artificial6 (publicado originalmente em 1969),7 e Donald Schön, autor de Educando o profissional reflexivo8 (publicado originalmente em 1983). As duas obras apresentam as características do modo de pensar dos designers. Autores do campo da administração, por sua vez, defendem que o conceito foi criado na Universidade de Stanford e na empresa de inovação Ideo no início dos anos 2000.

Tentaremos, no breve histórico a seguir, registrar as contribuições de ambos os campos para a formulação do DT tal como o conhecemos hoje.

1.2.1  A origem do design thinking segundo a área de design

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Design como profissão

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DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Essa brevíssima retomada do conceito é insuficiente para entendermos a complexidade do conceito de design. Por essa razão, nos tópicos seguintes, analisaremos o termo em algumas de suas muitas dimensões – design como profissão, processo, produto e modo de pensar – como destaca a figura a seguir.

figura i.1  As várias dimensões do design

Modo de pensar

Produto

Processo

Profissão

Fonte: elaborada pelas autoras.

Design como profissão

A despeito da recente democratização do design entre as pessoas sem formação específica, essa área só se tornou objeto de uma profissão a partir da crise econômica de 1929 nos Estados Unidos, quando os fabricantes perceberam a relevância do design de produtos para atingirem o sucesso comercial.

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Introdução

Os primeiros designers eram contratados pela indústria como colaboradores autônomos com o objetivo de criar produtos que fossem funcionais e esteticamente atraentes aos consumidores. De lá para cá, o design se desdobrou em uma série de vertentes profissionais, como as que seguem.

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4.6 implementar a melhor opção

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DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

por fim, definir, as soluções que serão implementadas. A etapa prototipar pode ocorrer em vários ciclos. É comum que um protótipo precise ser testado e adequado algumas vezes antes de a solução proposta estar amadurecida e pronta para ser implementada.

4.6  implementar a melhor opção

Nesta etapa, as soluções propostas e testadas nas etapas anteriores precisam estar maduras e prontas para serem colocadas em prática.

Para isso, é necessário estabelecer o Plano de implementação (estratégia 22), que abrange as ações e os prazos para cada uma delas. Nesse documento, aspectos relevantes a serem considerados na implementação das soluções são elencados. Os design thinkers irão definir as pessoas (ou grupos de pessoas) que estarão envolvidas na implementação e manutenA ETAPA PROTOTIPAR PODE OCORRER EM VÁRIOS

ção da solução e aquelas que serão afetadas pela

CICLOS. É COMUM QUE UM PROTÓTIPO PRECISE proposta. Além disso, definirão os recursos tecnoSER TESTADO E ADEQUADO ALGUMAS VEZES ANTES lógicos e materiais que precisarão ser utilizados e, por fim, os possíveis parceiros que poderiam ser

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2.1 aplicações do design thinking

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2

O design thinking tem sido disseminado no mundo dos negócios, da publicidade e da tecnologia, entre outros, como uma abordagem de inovação.

E chega ao campo educacional com essa mesma marca.

Reconhecemos seu potencial

ímpar não apenas para lidar com o que é novo, mas também para construir algo que não existe, algo diferente, revolucionário ou até mesmo disruptivo. Neste capítulo, vamos pensar para que serve o design thinking e que tipo de inovação ele pode representar.

2.1  aplicações do design thinking

C

ertamente, a abordagem de inovação é uma das aplicações mais interessantes do DT na educação. Mas também visualizamos o DT como metodologia para solução de problemas difíceis ou mal definidos, que possibilite a construção de respostas desejáveis, viáveis e praticáveis, mas não necessariamente inovadoras, no sentido mais clássico do termo.

Adicionalmente, identificamos outra aplicação tão interessante quanto as anteriores para o âmbito da educação, que é o DT como estratégia de ensino-aprendizagem, um tipo específico de metodologia ativa acoplado à aprendizagem baseada em problemas e projetos.

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