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Capítulo 8 - Aumentando a motivação dos alunos

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 8

Aumentando a motivação dos alunos

O que é realista? O que é apropriado? 189

Estratégias para aumentar as expectativas de sucesso 191

Aumentando a percepção do valor da tarefa 200

Motivando os alunos com baixo desempenho e descontentes 210

Comentários finais 212

Resumo 212

Sentadas em uma sala de professores de uma grande escola de ensino médio, ouvimos por acaso uma conversa entre membros do departamento de estudos sociais. a

Um professor da 1 série estava reclamano do sobre essa turma do 3 período de aula:

“Aqueles alunos não se importam com a escola. Eu não vou desperdiçar o meu tempo tentando motivá-los. Eu sinto muito se eles não podem ser responsáveis pelo seu próprio aprendizado”. À medida que refletíamos sobre a declaração do professor, parecia que ele estava sugerindo que a motivação é de inteira responsabilidade do aluno; para serem bem-sucedidos na escola, os alunos devem chegar motivados, do mesmo modo que eles devem chegar com cadernos e canetas. A afirmação também sugere que motivação é uma característica estável, como a cor dos olhos. Por essa perspectiva, alguns indivíduos vêm para a escola querendo aprender e alguns não. Esse pode ser um

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Capítulo 1 - Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 1

Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Princípios norteadores 5

Plano do livro 7

Conhecendo os professores 8

O que dizem os alunos? 16

Comentários finais 18

Resumo 20

Para muitos futuros professores e para iniciantes, entrar em uma sala de aula do ensino médio ou dos anos finais do ensino fundamental é como voltar para casa após uma breve ausência. Muito pouco mudou: carteiras com braços grandes demais ainda são arranjadas em fileiras desarrumadas; sinais sonoros ainda marcam o final das aulas; e quadros de aviso ainda mostram cópias apagadas dos horários dos sinais e das instruções do treinamento para incêndio. A familiaridade desses sinais e sons nos faz sentir confortáveis e à vontade. Porém, ironicamente, essa mesma familiaridade pode ser uma armadilha; ela pode tornar difícil apreciar o quanto a sala de aula do ensino médio é, na verdade, um ambiente curioso e exigente. Olhar para a sala de aula como se nunca tivéssemos visto uma anteriormente pode nos ajudar a reconhecer algumas de suas características estranhas e contradições.

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Capítulo 11 - Administrando recitações e discussões

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 11

Administrando recitações e discussões

As armadilhas das recitações* e discussões conduzidas por professores 263

Planejando e implantando eficientes recitações e discussões conduzidas por professores 267

Facilitando discussões centradas nos alunos 277

Comentários finais 281

Resumo 283

Em geral, as conversas que ocorrem entre professores e alunos não são como as conversas que você ouve no “mundo real”. Vamos considerar apenas um exemplo. No mundo real, se você perguntar a alguém o nome de um autor em particular, entenderemos que você realmente está precisando dessa informação e ficará grato com a resposta.

A conversação provavelmente seria assim:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Oh, sim, obrigado.”

Em contraste, se um professor fizer essa pergunta durante uma aula, o diálogo poderá se constituir da seguinte forma:

“Quem escreveu As vinhas da ira?”

“John Steinbeck.”

“Muito bem.”

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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Grupo Gen (322)
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PARTE II: 14. - Contrarrazões ao Recurso em Sentido Estrito

RODRIGUES, Cristiano; CURY, Rogério Grupo Gen PDF Criptografado

14

Contrarrazões ao Recurso em Sentido Estrito

14.1 NOÇÕES GERAIS

As contrarrazões em questão têm fundamento no art. 588 do Código de

Processo Penal e sempre são cabíveis quando há recurso por parte da acusação nas hipóteses do art. 581 do Código de Processo Penal.

Sempre importa lembrar que a falta de intimação para apresentação das contrarrazões gera a nulidade, inclusive no caso de recurso interposto contra a rejeição da denúncia, nos termos da Súmula 707 do STF, a seguir transcrita:

Súmula 707 – Constitui nulidade a falta de intimação do denunciado para oferecer contrarrazões ao recurso interposto da rejeição da denúncia, não a suprindo a nomeação de defensor dativo.

14.2 FUNDAMENTOS LEGAIS

As contrarrazões encontram respaldo no artigo do Código de Processo

Penal.

Art. 588. Dentro de dois dias, contados da interposição do recurso, ou do dia em que o escrivão, extraído o traslado, o fizer com vista ao recorrente, este oferecerá as razões e, em seguida, será aberta vista ao recorrido por igual prazo.

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PARTE I: 4. - Relação de Causalidade ou Nexo Causal

RODRIGUES, Cristiano; CURY, Rogério Grupo Gen PDF Criptografado

4

Relação de

Causalidade ou Nexo Causal

4.1 CONCEITO

Trata-se da relação de causa e efeito entre uma conduta praticada e um resultado concreto produzido no mundo fático, sendo que, de acordo com o finalismo, não há necessidade de causar resultados concretos para que haja crime, bastando para isso o início de execução de uma conduta dolosa, porém só se imputa determinado resultado concreto (consumação) a quem lhe deu causa.

De acordo com o art. 13 do CP, nosso ordenamento adotou a teoria da equivalência das condições, ou teoria da conditio sine qua non, pela qual causa é toda condição essencial sem a qual o resultado não teria ocorrido da forma como ocorreu.

Sendo assim, causa será toda condição essencial sem a qual não ocorreria o resultado da forma como ocorreu, e só será possível se imputar um resultado concreto a determinado agente se ficar demonstrado que a sua conduta foi condição necessária para a ocorrência do resultado e, portanto, causa.

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PARTE I: 13. - Escusas Absolutórias (Arts. 181 a 183 do CP)

RODRIGUES, Cristiano; CURY, Rogério Grupo Gen PDF Criptografado

13

Escusas Absolutórias

(Arts. 181 a 183 do CP)

As escusas absolutórias referem-se especificamente aos crimes contra o patrimônio, como tese de defesa aplicável a determinadas pessoas, possibilitando a isenção de pena e exclusão do crime.

13.1 CONCEITO

São causas pessoais que produzirão a isenção de pena e o afastamento do crime, sendo aplicadas a certas pessoas expressamente determinadas (relação familiar), que realizem crimes patrimoniais não violentos.

13.2 HIPÓTESES

Aplica-se a escusa absolutória aos referidos crimes patrimoniais não violentos quando praticados por ascendente, descendente ou cônjuge na constância do casamento (ex.: furto – art. 155, dano – art. 163, apropriação indébita

– art. 168 e estelionato – art. 171, todos do CP).

ATENÇÃO!

Por se tratar de norma benéfica absolutória, é possível estender sua aplicação à relação de avós e netos (analogia in bonam partem), e, pela mesma razão, de acordo com a maioria da doutrina, também é possível aplicar as escusas absolutórias em hipótese de união estável.

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5 - SOFTWARE

Idankas, Rodney Grupo Gen PDF Criptografado

SOFTWARE

Sumário: 5.1 Software: parte lógica do sistema de informática.

Conceitos, nomes e características – 5.2 Sistemas operacionais

– 5.3 BOOT – 5.4 Sistemas operacionais para computadores

PC – 5.5 Dicas sobre sistemas operacionais para provas de concurso – 5.6 Características genéricas dos sistemas operacionais atuais – 5.7 Aplicativos e utilitários com mais detalhes – 5.8

Programas de base ou programas auxiliares com mais detalhes

– 5.9 Dica para prova – 5.10 Exercícios para fixação.

5.1 SOFTWARE: PARTE LÓGICA DO SISTEMA

DE INFORMÁTICA. CONCEITOS, NOMES E

CARACTERÍSTICAS

Como visto anteriormente, a informática possui seu sistema próprio, que é dividido em três principais partes integradas com um propósito comum para o processamento e tratamento de dados e informação, quais sejam:

Software: os programas de computador;

Hardware: as partes físicas;

Peopleware: as pessoas que interagem com os programas e equipamentos.

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10 - LIBRE OFFICE/BR OFFICE

Idankas, Rodney Grupo Gen PDF Criptografado

LIBRE OFFICE/BR OFFICE

Sumário: 10.1 Noções gerais – 10.2 Writer: 10.2.1 Navegação no Writer; 10.2.2 Menu arquivo; 10.2.3 Localizar e substituir;

10.2.4 Inserir campos; 10.2.5 Cabeçalho e rodapé; 10.2.6 Tabela no Writer – 10.3 Calc: 10.3.1 Linhas, colunas e células; 10.3.2

Localizar e substituir; 10.3.3 Barra de status; 10.3.4 Barra de fórmula do Libre Office Calc; 10.3.5 Inserir nota no Calc –

10.4 Exercícios para fixação.

10.1 NOÇÕES GERAIS

Este capítulo não se destina a ensinar a operar o pacote de aplicativo OFFICE, mas a apresentar as características deste aplicativo mais cobradas em provas de concursos públicos.

O objetivo deste livro é, em especial, demonstrar conceitos e detalhes que são pedidos nos concursos de nosso país, dessa forma, temos que entender que LIBRE OFFICE/BR OFFICE é o nome dado

à suíte de pacotes de aplicativos para escritório, muito parecido com o MS Office, que possui os mesmos programas da sua versão em inglês OPEN OFFICE.

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Grupo A (15)
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Medium 9788584291151

Capítulo 8 - O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem1

Julia Pinheiro Andrade

Juliana Sartori

Hoje há praticamente um consenso de que a escola necessária ao século XXI deve ser bem diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou. Mas o que há de exatamente novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido,

José Moran e Lilian Bacich (2015, p. 1) afirmam que a educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada,

[...] sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.

Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo.

O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola.

O mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco. A vida no século

XXI, especialmente a vida das crianças e dos jovens nas grandes cidades, tem sido cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais da era urbana do consumo e da informação. Esse contexto, desde o século XX, obrigou a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica; isso ocorreu, por exemplo, quando muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, televisões e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

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Capítulo 4 - Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

4

Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Ivaneide Dantas da Silva

Elizabeth dos Reis Sanada

PALAVRAS INICIAIS

A discussão sobre o baixo desempenho dos estudantes brasileiros da educação básica tem sido algo permanente nos últimos anos. Entre os diversos fatores responsáveis por essa situação, podemos mencionar as dificuldades dos docentes em, considerando as demandas do mundo contemporâneo, acompanhar as contribuições teóricas mais recentes para a condução dos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula de modo inovador, personalizado e centrado na aprendizagem do estudante.

Em documento produzido pelo Ministério da Educação, no ano de 2000, já se apontava o quanto as mudanças propostas para a educação básica no país necessitariam redimensionar a formação de professores. Segundo o documento,

[...] as novas concepções sobre a educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio [...] delineiam um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram nem estão sendo preparados.

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Capítulo 3 - Sala de aula compartilhada na licenciatura em matemática: relato de prática

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

3

Sala de aula compartilhada na licenciatura em matemática: relato de prática

Marta de Oliveira Gonçalves

Valdir Silva

O avanço da tecnologia impactou o mundo. Isto pôde ser observado nas mais diferentes áreas do conhecimento, e a educação não foi exceção. Há pouco tempo, o conhecimento era exclusividade escolar. Aprender era possível a partir da possibilidade de se frequentar uma escola e ensinar era papel exclusivo do professor.

O avanço tecnológico e, em particular, o acesso à internet por meio de smartphones contribuíram amplamente com a mudança dessa concepção, pois bastam alguns cliques para que uma questão seja verificada de forma sincronizada. Essa reflexão

é essencial e embasa a escrita deste capítulo, cujos autores atuam em um curso de licenciatura em matemática em uma faculdade privada dedicada à formação de professores.1

Hoje, o aluno tem mais facilidade acesso às informações sem precisar deslocar-se até uma biblioteca, por exemplo. O aluno não pode ser considerado alguém que não sabe nada, e sim, alguém que por si só pode pesquisar a qualquer tempo sobre o assunto que desejar. Se este será o aluno que chegará à sala de aula dos futuros professores, como realizar uma formação de professores que os prepare para esse estudante? A concepção do papel do aluno precisa mudar de passivo para ativo.

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Capítulo 5 - Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

5

Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Jordana Thadei

A ação mediadora do professor há alguns anos ocupa as pautas de discussões acadêmicas de cursos de formação inicial ou continuada de professores, sobretudo da educação básica. Diferentes correntes teóricas, entre elas a sócio-histórico-cultural, que embasa este artigo, estudaram a mediação na educação e são responsáveis por importantes contribuições às práticas pedagógicas.

Atualmente, (re)afirmar que a postura do professor transmissor de informações deve dar lugar à postura de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento parece ser redundante e insuficiente aos anseios daqueles que estão se tornando professores ou cuja formação acadêmica não favorece a prática pedagógica, sobretudo quando se trata do aprendiz do mundo contemporâneo. É comum e quase um jargão pedagógico a expressão professor mediador (ou apenas mediador) vinculada a relatos de práticas que se distanciam do verdadeiro sentido de mediação ou revelam uma compreensão rasa do conceito.

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Capítulo 1 - A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

1

A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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Grupo A (2682)
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Medium 9788584290970

Capítulo 9. Concepções dos professores dos líderes escolares e dos sistemas

John Hattie Grupo A PDF Criptografado

9

Concepções dos professores, dos líderes escolares e dos sistemas

O principal tema deste livro, e de Visible Learning, é de que a qualidade do ensino faz toda a diferença. Sim, seria bom ter alunos bem preparados, ávidos, aplicados, com pais financeiramente capacitados, porém, nossas escolas vizinhas devem receber todos os alunos que passam por seus portões. Podemos argumentar que eles precisam estar “prontos” e motivados e vir para a escola bem alimentados, com um bom suporte familiar para seus temas de casa, atentos e tranquilos. Isso seria maravilhoso, mas o principal papel da escola é ajudar os alunos a adquirir esses hábitos: não devemos discriminar aqueles cujos pais não sabem como ajudá-los a fazer isso. Poderíamos argumentar sobre a qualidade da seleção de professores, preparação, promoção, e assim por diante - mas as chances de fazer diferença nesses assuntos têm impedido muitos, por muito tempo, com poucas evidências de mudança. Essas questões são importantes, mas a história tem mostrado que sua resolução não tem feito muita diferença na aprendizagem dos alunos no nível necessário. Por exemplo, não há muitas evidências de que a melhoria das escolas de formação de professores tenha aumentado a qualidade geral do ensino (mas, é claro, isso não quer dizer que devamos parar de buscar melhores maneiras de educar os professores para conseguir esses impactos). Temos realizado testes para avaliar o conhecimento superficial e utilizado esses dados para nomear, envergonhar e culpar – e os professores aprenderam a jogar esse jogo, mas jogar o jogo cada vez com mais inteligência não fará a diferença. Gastamos bilhões na construção da reestruturação do currículo para que ele estivesse de acordo com os testes e vice-versa e nos envolvemos em maravilhosos debates, nas periferias, sobre o que realmente faz a diferença. Amamos falar sobre coisas sem importância. Talvez a maior resistência

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Capítulo 8. O final da aula

John Hattie Grupo A PDF Criptografado

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O final da aula

A aula com os alunos está completa, mas a história continua. Em geral, o apelo, agora, é por reflexão – mas essa não é a minha mensagem. A reflexão rapidamente se transforma em justificativa post-hoc. Observei muitos professores falando de suas aulas ou reagindo a vídeos sobre o seu ensino e, certamente, eles podem ser muito líricos sobre o que aconteceu, por que fizeram isso e não aquilo – e, quando são questionados sobre o que poderiam fazer melhor, em geral, eles se concentram no que poderiam fazer melhor no futuro.

Quando observam a mesma aula através dos olhos do aluno, eles são bem mais silenciosos!

A surpresa sobre como o ensino se parece, por vídeos com o ponto de vista dos alunos, faz com que reconheçam que não haviam observado a aprendizagem – viram apenas o ensino.

O objetivo deve ser observar o efeito de nossas ações e nosso ensino, e não confundir isso com aquelas ações e ensino.

É por isso que eu nunca deixo que professores e líderes escolares visitem salas de aula para observar professores. Eu deixo que eles observem apenas alunos – as reações dos alunos a incidentes, ao ensino, aos colegas e à atividade. Assim, eles entrevistam e escutam os alunos sobre o que estão fazendo, pensando e não entendendo. Tais observações acrescentam outro par de olhos, que ajudam o professor a observar o efeito do seu ensino, e deslocam a discussão do ensino para o efeito do ensino. Do contrário, os observadores apresentariam maneiras agradáveis de dizer aos professores como “ensinar como eu”...

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Capítulo 1. Aprendizagem visível inside

John Hattie Grupo A PDF Criptografado

1

Aprendizagem visível inside

Quando compramos um computador, frequentemente existe uma etiqueta afirmando que ele possui “Intel inside*”. Embora a maioria de nós possa desconhecer exatamente o que isso significa, a etiqueta atua como um selo de aprovação, indicando que o que estamos comprando tem uma boa qualidade e irá funcionar. De fato, ela indica o seguinte: “Intel inside” se refere ao processador, ou cérebro, do computador – e é a chave do sucesso do programa e de outros equipamentos que compõem o “funcionamento” do computador. De muitas maneiras, nossas escolas enfatizaram o “software” (os programas nas escolas) e o “hardware” (prédios, recursos), em vez do “Intel inside” (os atributos centrais que tornam as escolas bem-sucedidas).

O “software” e o “hardware” têm sido as principais ferramentas de propaganda utilizadas por políticos e diretores e, também, os tópicos que mais gostamos de discutir. Levante questões sobre tamanho de turma, formação de grupos na turma, salários e finanças, a natureza dos ambientes e das instalações de aprendizagem, currículo e avaliação, e o debate subsequente será considerável. Esses não são, entretanto, os atributos centrais de uma escolarização bem-sucedida.

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Capítulo 7. O fluxo da aula: o lugar do feedback

John Hattie Grupo A PDF Criptografado

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O fluxo da aula: o lugar do feedback

O feedback está entre as características mais comuns do ensino e da aprendizagem bem-sucedidos. Mas existe um enigma: enquanto o feedback está entre os mais potentes moderadores da aprendizagem, seus efeitos estão entre os mais variáveis. Passei muitos anos pensando nesse problema e construí um modelo que ajuda a explicar como obter benefícios completos do feedback na sala de aula.

A melhor maneira de entender o feedback é considerar a noção de lacuna de Sadler (1989): o feedback ajuda a reduzir a lacuna entre o ponto em que o aluno “se encontra” e onde ele “deve estar” – isto é, entre o conhecimento prévio ou atual e os critérios de sucesso. Para tornar o feedback efetivo, portanto, os professores precisam saber muito bem onde os alunos se encontram e deveriam estar – e quanto mais eles tornarem esse status transparente para os alunos, mais os alunos irão ajudar a passar do ponto em que se encontram até o ponto de sucesso, desfrutando, assim, dos efeitos do feedback. O feedback atua de várias maneiras na redução dessa lacuna: ele pode fornecer sinais que capturam a atenção de uma pessoa para que ela se concentre para obter sucesso na tarefa, pode dirigir a atenção para os processos necessários para realizar a tarefa, pode fornecer informação sobre ideias que tenham sido entendidas de modo incorreto e pode ser motivacional, de modo que os alunos possam investir mais esforços ou habilidades na tarefa (ver HATTIE; TIMPERLEY, 2006).

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Capítulo 30. Filme-educação: uma experiência em escolas de Campinas/SP

Flavio Rodrigues Campos, Paulo Blikstein Grupo A PDF Criptografado

FILME-EDUCAÇÃO: uma experiência em escolas de Campinas/SP

Pâmela de Bortoli Machado

Diante de uma televisão cada vez mais tomada por banalidades e leituras superficiais do País e do mundo, o cinema configura-se como alternativa enriquecedora de experiências e ampliadora dos horizontes culturais daqueles que têm a chance de assisti-lo. Nesse sentido, consideramos importante a tomada por novos vieses de práticas educativas, bem como ter noções sobre as diferentes formas de exploração do cinema. Assim, a base formada pelo conjunto cinema e sala de aula traduz-se na satisfação de que, por meio dessa interação, existe a possibilidade de ressignificações e amplitude de novos conhecimentos. Para tanto, aplicamos os conceitos de film literacy como embasamento teórico para a construção de uma oficina que se propõe a interagir com as linguagens de cinema e educação.

FILME-EDUCAÇÃO

Se fôssemos traduzir literalmente o termo film literacy, teríamos “literacia fílmica”, podendo ser confundido com um possível letramento. Portanto, partimos da ideia de estabelecer o filme como construtor de conhecimentos impulsionados pelo lúdico e norteador da compreen­são da linguagem audiovisual, uma

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Editora Saraiva (28)
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1.1 significado da expressão design thinking

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

1

Este capítulo inicial apresenta, em linhas gerais, o conceito de design thinking

(DT), recuperando a origem da expressão, suas características gerais e principais vertentes de pesquisa e prática.

Situa o conceito nas áreas de educação presencial, a distância e corporativa.

1.1  significado da expressão design thinking

N

as palavras de Tim Brown,1 um dos maiores defensores do design thinking, esta é uma abordagem que usa a sensibilidade e os métodos dos designers para conciliar as necessidades das pessoas com o que é tecnologicamente exequível, visando converter oportunidades que agregam valor em soluções para um contexto específico. Literalmente, o autor afirma que:

O Design Thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as restrições práticas dos negócios. Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e economicamente viável, os designers têm conse­guido criar os produtos (processos, serviços e estratégias) que usufruímos hoje.2

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2.5 design thinking em diferentescontextos educacionais

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

2.5 �design thinking em diferentes contextos educacionais

Neste capítulo, tratamos das três principais aplicações do DT no campo da educação: abordagem de inovação, metodologia para solução de problemas e estratégia de ensino-aprendizagem.

De fato, o modo de pensar, o processo e as estratégias do DT são aplicáveis a uma ampla variedade de situações no campo da educação: para solucionar problemas complexos (como evasão escolar, bullying, gravidez precoce, consciência ambiental, participação comunitária, conflito geracional, fraudes em exames, para citar alguns exemO MODO DE PENSAR, O PROCESSO E AS plos), para definir novos produtos educacionais

ESTRATÉGIAS DO DT SÃO APLICÁVEIS A UMA AMPLA

(como cursos, materiais didáticos, metodologias

VARIEDADE DE SITUAÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO de trabalho, modelos pedagógicos), para subsidiar o trabalho de equipe técnica e/ou administrativa das instituições (na criação de fluxo de trabalho, no desenvolvimento de projetos etc.) e para colocar em prática o protagonismo discente (no projeto integrador e trabalho em grupo). Nos tópicos seguintes serão apresentadas algumas das especificidades e aplicações do DT na educação presencial, a distância e corporativa.

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Design como profissão

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Essa brevíssima retomada do conceito é insuficiente para entendermos a complexidade do conceito de design. Por essa razão, nos tópicos seguintes, analisaremos o termo em algumas de suas muitas dimensões – design como profissão, processo, produto e modo de pensar – como destaca a figura a seguir.

figura i.1  As várias dimensões do design

Modo de pensar

Produto

Processo

Profissão

Fonte: elaborada pelas autoras.

Design como profissão

A despeito da recente democratização do design entre as pessoas sem formação específica, essa área só se tornou objeto de uma profissão a partir da crise econômica de 1929 nos Estados Unidos, quando os fabricantes perceberam a relevância do design de produtos para atingirem o sucesso comercial.

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Introdução

Os primeiros designers eram contratados pela indústria como colaboradores autônomos com o objetivo de criar produtos que fossem funcionais e esteticamente atraentes aos consumidores. De lá para cá, o design se desdobrou em uma série de vertentes profissionais, como as que seguem.

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3.3 stakeholders – as partes interessadas

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

Capítulo 3  •  Quem faz o design thinking?

Brenner e Uebernickel15 indicam que a heterogeneidade é fundamental para que a inovação ocorra, mas também pode ser uma grande geradora de conflitos durante o desenvolvimento de um projeto. Por isso, o professor deve ficar atento para que as diferenças entre as visões e o perfil dos

HETEROGENEIDADE É FUNDAMENTAL PARA QUE A membros de um grupo não sejam tão grandes a

INOVAÇÃO OCORRA, MAS TAMBÉM PODE SER UMA ponto de se tornarem um impeditivo para a geração de soluções criativas. Os grupos devem ser

GRANDE GERADORA DE CONFLITOS DURANTE O constantemente lembrados de que trabalhar em

DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO equipe requer disposição dos participantes para aceitar as diferenças e exige tolerância para lidar com visões contrastantes – a propósito, competências a serem almejadas em qualquer ação educativa e desejáveis em qualquer trabalho em equipe.

Por fim, cabe destacar que o princípio de grupos heterogêneos se aplica igualmente a projetos desenvolvidos por grupos inteligentes de especialistas e pode ser o parâmetro usado por um líder para escolher os design thinkers que formarão as equipes.

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2.3 design thinking como metodologiapara solução de problemas

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

Capítulo 2  •  Para que serve o design thinking?

2.3 �design thinking como metodologia para solução de problemas

O DT É ESPECIALMENTE

INTERESSANTE PARA A EDUCAÇÃO

JUSTAMENTE PELO FATO DE

AJUSTAR-SE BEM À SOLUÇÃO

DOS CHAMADOS WICKED

PROBLEMS (OU “PROBLEMAS

COMPLEXOS”, “DIFÍCEIS”,

“CAPCIOSOS”,

“MAL DEFINIDOS”)

Para fins didáticos, procuramos distinguir neste livro o DT como abordagem de inovação e o DT como metodologia para solução de problemas. Como vimos anteriormente, a inovação pode ser definida como a criação de algo totalmente novo (inovação descontínua, radical ou disruptiva) ou como a reorganização de ideias e a melhoria de produtos, processos, serviços e políticas (inovação incremental e sintética). Esse tipo de inovação não considera, necessariamente, a aprendizagem que ocorre durante o processo de inovar; o enfoque está centrado nos resultados da implementação de uma ou mais inovações.

A solução de problemas, por sua vez, pode apoiar-se em abordagens tradicionais, cujo enfoque é a solução eficiente de um problema. Dessa maneira, determinado problema pode ser resolvido sem que uma inovação resulte do processo. E é pela avaliação dos resultados da solução implementada que se pode determinar se o problema foi realmente resolvido de forma eficaz.

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