Mcgraw Hill (13)
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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 9 - Administrando o trabalho independente

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 9

Administrando o trabalho independente

As armadilhas do trabalho independente 217

Planejando e implementando trabalho independente e eficiente 220

Comentários finais 227

Resumo 228

O trabalho independente é uma atividade de ensino comum a partir dos anos finais do ensino fundamental (alguns diriam que é comum até demais, uma posição que iremos discutir posteriormente). Nessa situação, os alunos são colocados para trabalhar em suas carteiras, com seus próprios materiais, enquanto o professor fica livre para monitorar toda a turma – observar o desempenho dos alunos, fornecer apoio e feedback, participar de miniconferências e preparar os alunos para os deveres de casa. O trabalho independente é com frequência usado para proporcionar aos alunos uma chance de praticar ou rever material apresentado previamente. Por exemplo, no “ensino direto” ou “ensino explícito” (ROSENSHINE,

1986), o professor revê a matéria anterior, apresenta novos conteúdos e, então, dá aos alunos a oportunidade de praticar, primeiro sob supervisão (“prática orientada”) e depois de modo independente (“prática independente”).

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Capítulo 2 - Planejando o ambiente físico

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 2

Planejando o ambiente físico

Cinco funções do ambiente de sala de aula 25

O professor como um planejador do ambiente 36

Algumas reflexões sobre ter de compartilhar salas 39

Comentários finais 41

Resumo 41

Discussões de organização e gestão frequentemente negligenciam as características físicas da sala de aula. A menos que ela se torne quente demais, fria demais, cheia demais ou barulhenta demais, tendemos a pensar no ambiente da sala de aula como um cenário sem importância para a interação. Essa tendência geral a ignorar o ambiente físico é especialmente predominante nas escolas de

PARE E REFLITA

Você provavelmente passou mais de 13 mil horas como estudante em salas de aula do ensino fundamental e médio. Sem dúvida, algumas dessas salas eram bem mais atraentes e confortáveis do que outras. Pense o que as tornava desse jeito. Por exemplo, eram os quadros de aviso ou pôsteres? A presença de plantas? O tipo e o arranjo da mobília? A iluminação? O tamanho ou a localização da sala? Pense sobre as características específicas que fizeram dessas salas ambientes agradáveis para aprender e, então, reflita sobre quais delas estão sob o controle do professor. Tenha essas características em mente

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Capítulo 7 - Aproveitando ao máximo o tempo de sala de aula

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 7

Aproveitando ao máximo o tempo de sala de aula

Quanto tempo existe, afinal? 166

Aumentando as oportunidades de aprender 170

O uso de horários em bloco 181

Comentários finais 184

Resumo 184

No primeiro dia de aula, o ano acadêmico parece se estender indefinidamente. Se você for um professor iniciante, você pode se perguntar como irá preencher todas as horas escolares que estão previstas – especialmente se você não está nem mesmo certo do que irá fazer no dia seguinte. À medida que os dias passam, você pode começar a sentir que falta tempo para realizar todas as suas atividades. Com assembleias, simulações de incêndio, testes, feriados e tarefas burocráticas, as horas disponíveis para o ensino parecem bem mais reduzidas do que pareciam no início do ano. De fato, a tendência ao longo do ano é você encarar

o tempo como um recurso precioso – não algo que precisa ser preenchido (ou gasto), mas algo que deve ser conservado e usado com sabedoria (é claro que seus alunos podem não compartilhar dessa visão – como ilustra a Fig. 7.1).

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Grupo Gen (287)
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Medium 9788527717571

8 AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

Avaliação em Educação

Física na Escola

8

SURAYA CRISTINA DARIDO

8.1 Avaliação em Educação Física: percurso ao longo das tendências pedagógicas

8.2 Avaliação em Educação Física: a prática dos professores

8.3 Questões da avaliação escolar em Educação Física

8.3.1 Por que avaliar?

8.3.2 Quem avalia?

8.3.3 Como avaliar?

8.3.4 O que avaliar?

8.3.5 Quando avaliar?

8.4 Avaliação e as dimensões dos conteúdos

8.4.1 Avaliação na dimensão conceitual

8.4.2 Avaliação na dimensão atitudinal

8.4.3 Avaliação na dimensão procedimental

8.5 Nota/conceito nas aulas de Educação Física

8.6 Referências bibliográficas

Por que temos que avaliar? Talvez esta seja a melhor questão para iniciarmos um debate que aborda o tema da avaliação, sem dúvida um dos mais polêmicos na área da

Educação e também da Educação Física.

Em uma perspectiva mais tradicional de ensino, a avaliação teve uma função bastante seletiva, pois consistia em separar os que tinham condições de superar os obstáculos da nota e do vestibular daqueles que não chegavam lá. Para isso, avaliavam-se quase que exclusivamente os resultados obtidos pelos alunos, em especial as suas capacidades cognitivas.

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3 OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

Os Objetivos da

Educação Física na Escola

3

IRENE CONCEIÇÃO ANDRADE RANGEL

LUCIANA VENÂNCIO

LUIZ HENRIQUE RODRIGUES

LUIZ SANCHES NETO

SURAYA CRISTINA DARIDO

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

Democratizar o acesso à Educação Física – todos os alunos têm direito

A busca pela autonomia

Reflexão crítica enquanto uma das possibilidades da Educação Física na escola

A saúde enquanto uma das possibilidades da Educação Física na escola

O lazer enquanto uma das possibilidades da Educação Física na escola

Referências bibliográficas

Vivemos um desafio histórico, de avançarmos na concepção de uma escola para poucos, para a concepção de uma escola para todos e cuja garantia de direitos se fundamente em uma escola com qualidade social, que permita e garanta o acesso e a permanência aos que nela ingressam. Democratizar o acesso à educação básica é resgatar o conceito de cidadania como eixo norteador das práticas educativas e sociais.

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13 GINÁSTICA

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

Ginástica

LUCIANA VENÂNCIO

EDUARDO AUGUSTO CARREIRO

13

13.1 Ginástica na escola

13.1.1 Ginástica: conceitos e significados das práticas corporais

13.1.2 Ginástica na história

13.1.3 Movimento ginástico europeu

13.1.4 Ginástica e a Educação Física no Brasil

13.2 A ginástica e as dimensões dos conteúdos

13.3 Metodologia: possibilidades e sugestões

13.3.1 A ginástica na escola hoje

13.3.2 O que os alunos devem saber sobre a ginástica como conteúdo da cultura de movimento

13.3.3 As representações da ginástica e das práticas corporais

13.3.4 Ginástica e algumas de suas possibilidades

13.3.5 Materiais alternativos

13.3.5.1 Exemplo de utilização de materiais alternativos nas aulas

13.3.5.2 Materiais oficiais da ginástica rítmica

13.3.6 Proposta de aplicação

13.3.7 Ginástica e inclusão

13.3.8 A questão de gênero na ginástica

13.3.9 Ginástica presente na mídia

13.4 Avaliação

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9 CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

Conhecimento Sobre o Corpo

LUIZ SANCHES NETO

LUIZ ALBERTO LORENZETTO

9

9.1 Conceitos

9.1.1 O que é conhecer o próprio corpo?

9.1.2 O que se espera que o aluno saiba?

9.2 Relação com a Educação Física

9.2.1 Saúde coletiva e hábitos saudáveis

9.2.2 Qualidade de vida e gerenciamento autônomo da atividade corporal

9.2.3 Interação ambiental, aspectos pessoais e interpessoais

9.3 Os conteúdos relacionados com o conhecimento sobre o corpo e suas dimensões

9.3.1 Possibilidades de trabalhar com a dimensão conceitual dos conteúdos

9.3.2 Possibilidades de trabalhar com a dimensão procedimental dos conteúdos

9.3.3 Possibilidades de trabalhar com a dimensão atitudinal dos conteúdos

9.4 Como se trabalha o conhecimento sobre o corpo na prática?

9.5 Considerações sobre a avaliação

9.6 Integrando conceitos, atitudes e procedimentos

9.7 Referências bibliográficas

Neste capítulo, apresentamos a importância do conhecimento sobre o corpo, iniciando com os conceitos atribuídos ao corpo em diferentes épocas. Analisamos as dicotomias e a relação do corpo com a Educação Física. Propomos vários conteúdos referentes ao corpo que podem ser elaborados e consideramos como suas dimensões podem ser trabalhadas nas aulas.

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4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E INTEGRAÇÃO À PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

Aspectos Legais da

Educação Física e Integração à

Proposta Pedagógica da Escola

4

EDUARDO VINÍCIUS MOTA E SILVA

LUCIANA VENÂNCIO

4.1 Aspectos legais da Educação Física na escola

4.1.1 O sistema escolar

4.1.2 Legislação educacional brasileira básica

4.1.3 A LDB

4.1.4 Estrutura didática da educação nacional

4.1.5 Estrutura administrativa da educação nacional

4.1.6 Projeto pedagógico da escola

4.1.7 A Educação Física na LDB

4.1.8 A Educação Física na rede estadual paulista

4.1.9 Turmas de treinamento

4.2 Integração da Educação Física à proposta pedagógica da escola

4.3 Referências bibliográficas

Neste capítulo, apresentaremos a legislação educacional brasileira básica, procurando mostrar o quanto esses conhecimentos são importantes para uma boa ação do professor. Além disso, destacaremos a importância de a Educação Física estar integrada ao projeto pedagógico da escola.

4.1 Aspectos legais da Educação Física na escola

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Grupo A (38)
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Medium 9788584290840

Capítulo 3 - Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

César Coll Salvador, Carles Monereo, Urie Bronfenbrenner, José A. Castorina, Ricardo J. Baquero, John Heron, Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

3

Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

JOSÉ A. CASTORINA E RICARDO J. BAQUERO

>> Identificar as semelhanças e as diferenças entre a concepção dialética de Piaget e a de Vygotsky.

>> As ideias e os enfoques metodológicos de Piaget e Vygotsky.

>> A dialética na explicação genética de Piaget e na explicação psicológica de Vygotsky.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem por objetivo reexaminar as principais ideias de Piaget e Vygostky sobre a dialética, estabelecendo uma comparação crítica entre as concepções e identificando semelhanças e diferenças. Antes, contudo, vale a pena retomar dois aspectos importantes.

Em primeiro lugar, Piaget tematizou explicitamente – em particular na última parte de sua obra – o significado da categoria para a discussão epistemológica e realizou pesquisas empíricas especialmente dedicadas a reconstruir a dialética do conhecimento.

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Capítulo 4 - Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem

César Coll Salvador, Carles Monereo, Urie Bronfenbrenner, José A. Castorina, Ricardo J. Baquero, John Heron, Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

4

Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem*

JOHN HERON

>> Conhecer uma teoria contemporânea sobre a aprendizagem, percebendo uma interação dinâmica entre vida e mente.

>> Os ciclos básico e reverso de aprendizagem do ego e de aprendizagem da pessoa.

* N. de E.: Capítulo originalmente publicado no livro ILLERIS, K. et al. Teorias contemporâneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2012. 280p.

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100 psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Neste capítulo, apresento minha abordagem aos processos de vida e aprendizagem, derivada de minha teoria da pessoa (HERON, 1992). Ela leva a uma série de modelos e mapas – conjecturas estruturais – que o leitor é convidado a conhecer, como um conjunto de lentes para olhar diferentes aspectos da vida e da aprendizagem.

Como essas lentes proporcionam uma visão seletiva, por mais que possam esclarecer, elas também limitam. Elas não representam a realidade; não oferecem mais do que maneiras possíveis de interpretar nossa experiência. Elas se concentram em apenas um tipo de história, entre muitas outras concebíveis, sobre como vivemos e aprendemos. Contudo, creio que seja uma história proveitosa.

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Capítulo 2 - A teoria bioecológica do desenvolvimento humano

César Coll Salvador, Carles Monereo, Urie Bronfenbrenner, José A. Castorina, Ricardo J. Baquero, John Heron, Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

2

A teoria bioecológica do desenvolvimento humano1

URIE BRONFENBRENNER

>> Analisar as perspectivas atuais e futuras da teoria bioecológica do desenvolvimento humano.

>> As proposições de trabalho e pesquisa derivadas do modelo bioecológico.

1 BRONFENBRENNER, U. The bioecological theory of human development. In: SMELSER, N. J.; BALTES, P.

B. (Ed.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 10, pp. 6963–6970). New

York: Elsevier, 2001. Reimpresso com a permissão da editora Elsevier Science Ltd.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

O modelo bioecológico, juntamente com seus respectivos delineamentos de pesquisa, é uma evolução do sistema teórico para o estudo científico do desenvolvimento humano ao longo do tempo. Dentro da Teoria Bioecológica, o desenvolvimento

é definido como o fenômeno de continuidade e de mudança das características biopsicológicas dos seres humanos como indivíduos e grupos. Esse fenômeno se estende ao longo do ciclo de vida humano por meio das sucessivas gerações e ao longo do tempo histórico, tanto passado quanto presente.

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Capítulo 5 - A inteligência como um espectro de competências

César Coll Salvador, Carles Monereo, Urie Bronfenbrenner, José A. Castorina, Ricardo J. Baquero, John Heron, Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

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A inteligência como um espectro de competências

KATIA SMOLE

>> Debater as teorias que levaram ao conceito atual de inteligências múltiplas.

>> Definir o conceito de inteligências múltiplas criado por Gardner e seus espectros de competência.

>> As diversas teorias relacionadas à inteligência até o conceito atual criado por Gardner.

>> Os espectros de competências e a complementação do espectro pictórico ao musical.

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128 psicologia da educação

A VISÃO PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA

Existem diferentes concepções e tentativas de definir e caracterizar a inteligência. No entanto, a concepção hegemônica ainda está atrelada a um ponto de vista psicométrico ou ao enfoque de testes de inteligência que, como o nome indica, foram elaborados e construídos em torno do intento de medir o rendimento intelectual da maneira mais exata e confiável possível.

Pensar numa forma de classificar as pessoas a partir de suas capacidades intelectuais é uma ideia antiga. Segundo Gould (1991), a tese de que o valor dos indivíduos e dos grupos sociais pode ser determinado por meio da medida da inteligência como quantidade isolada apoia-se em dados provindos inicialmente da craniometria − ou medida do crânio −, cujas bases remontam ao século XII.

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Capítulo 1 - Educação e aprendizagem no século XXI

César Coll Salvador, Carles Monereo, Urie Bronfenbrenner, José A. Castorina, Ricardo J. Baquero, John Heron, Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

1

Educação e aprendizagem no século XXI

Novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades

CÉSAR COLL E CARLES MONEREO

>> Discutir o impacto das tecnologias da informação e da comunicação

(TICs) e das novas ferramentas tecnológicas na aprendizagem.

>> O surgimento e o desenvolvimento das TICs, e as consequentes mudanças no cenário social.

>> A transformação na forma de pensar a educação a partir das possibilidades oferecidas pelas TICs.

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2

psicologia da educação

TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO: UMA

ENCRUZILHADA DE INFLUÊNCIAS

AS FORÇAS DA MUDANÇA

Tentar entender e valorizar o impacto educacional das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) considerando apenas sua influência sobre as variáveis psicológicas do aprendiz que opera com um computador e que se relaciona, por seu intermédio, com os conteúdos e tarefas de aprendizagem, com seus colegas ou com seu professor seria, do nosso ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e míope da questão. O impacto das TICs na educação é, na verdade, um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual.

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Grupo A (2903)
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7. Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

7

Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder

Thomas S. Popkewitz

Wisconsin-Madison University

Uma das preocupações dos educadores e dos pesquisadores é a de pensar nas reformas educativas como atividades de princípios que proporcionem as mudanças necessárias para acomodar o sistema educativo de um país aos objetivos nacionais e aos compromissos sociais adquiridos1. Qualquer que seja a posição ideológica, considerou-se a educação como uma atividade de princípios com a qual se pode promover, entre outras coisas, a justiça, a eqüidade, a formação de cidadãos democráticos ou a de trabalhadores mais precisos e competentes. Minha discussão sobre a questão da reforma vai por caminhos muito diferentes dos anteriores. Nela adoto a posição segundo a qual a reforma (e a escolarização) é um problema de administração social2 e que essa administração pretende constituir (e reconstituir) a alma do indivíduo. Na modernidade, o problema liberal da administração social é “fazer” o indivíduo em prol da liberdade, com um significado do termo liberdade construído através de conceitos, tais como os de automotivação, autorealização, capacitação pessoal e voz. Todavia, a liberdade pretendida não é um princípio absoluto sobre a emancipação individual ou coletiva que existe como tal, fora de uma forma específica de sociedade e de sociabilidade, mas uma “liberdade” construída socialmente dentro das

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8. A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

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A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI

Luis Rigal

Universidad Nacional de Jujuy (Buenos Aires)

Na história se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer.

Uma das grandes tarefas políticas que se deve observar é a perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de hoje.

(Paulo Freire, 1992)

FIM DE SÉCULO, INÍCIO DE SÉCULO: CELEBRAÇÕES E PREOCUPAÇÕES

Levantar o olhar

O início do século convoca à celebração de uma aposta no futuro e à reflexão sobre o tempo ido nos diversos âmbitos da vida da humanidade.

Porém, fundamentalmente, leva a iludir-se com projetos distintos dos vigentes.

Naturalmente, e também miticamente, há nessa situação algo de passagem, de necessidade de olhar de maneira simultânea para trás em busca de chaves que permitam calibrar o presente e levantar o olhar, tratando de esboçar e, se fosse possível, de definir um horizonte do futuro.

Este momento de corte e de passagem no mundo da cultura e, portanto, da educação pode ser caracterizado como momento de crise. E remete-nos ao sentido que Gramsci atribuía-lhe: momento no qual o velho está agonizando, ou morto, e o novo ainda não acabou de nascer. Momento, portanto, de incerteza (a morte do velho também aniquila as já velhas certezas) e de fragmentação (o vigente está em pedaços e não se sabe como recompô-lo).

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6. Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação crítica

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

6

Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação crítica

Peter McLaren

Faculdade de Educação e Estudos sobre a

Informação da California University (Los Angeles)

A globalização (do trabalho e do capital), acompanhada pela inovação tecnológica e sua promessa de igualdade e garantia “paramística” de um consumismo fácil e ilimitado, causou mudanças materiais nas práticas culturais e na proliferação de novas contradições entre capitalismo e trabalho; frente a elas, os educadores e as educadoras progressistas que trabalham nas escolas, ao invés de saberem reagir satisfatoriamente (McLaren, 1995; McLaren e

Farahmanpur, 1996), têm dificuldades para responder.

O fenômeno atual da globalização foi descrito pela economia (Adda,

1996, p.62) como a canibalização do social e do político e como “o grande fim da explosão da modernidade ocidental” (Engelhard, 1993, citado em

Benoist, 19961). O capitalismo cleptocrático anda livre, roubando os pobres para dar ao ricos. O bem-estar social para os oprimidos foi substituído por subvenções ao capital por parte do governo em forma de empresariado mundial. A ideologia destes tempos está legitimando uma supressão traumática dos ganhos laborais.

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9. A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

9

A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral

Marina Subirats

Universitat Autònoma de Barcelona

Ao longo do século XX, o conceito de educação mudou muito, pois os sistemas educativos tiveram de adaptar-se a demandas sociais que nem sequer eram previsíveis no século XIX. No entanto, a educação continua tendo um forte componente artesanal, não tanto pelo fato de exigir a interação e, por isso, uma forte dedicação de trabalho humano que não pode ser substituído por trabalho mecânico, mas porque o “produto” da educação ainda é escassamente planejado. De que tipo de conhecimentos necessitam as novas gerações? De que tipo de atitudes, aptidões, habilidades, disposições, valores? Ainda que tais perguntas sejam às vezes formuladas, raramente são levadas em conta na elaboração dos currículos. A produção de personalidades capazes de viver em sociedade, que é a finalidade da educação, continua sendo pensada como resultado casual de um conjunto de circunstâncias complexas e, geralmente, incontroláveis. Os modelos culturais que precisam ser transmitidos baseiam-se ainda em uma concepção da pessoa culta herdada do Renascimento e, evidentemente, impossível de alcançar em nossos dias. Os conteúdos curriculares são, muitas vezes, fruto de pactos corporativos e escalões acadêmicos: como se pode prescindir da matemática? Ficaria esquecida a história? Seria escandaloso que não se aprendesse inglês! E assim, sucessivamente, partindo-se da idéia de que, de qualquer forma, a personalidade humana desenvolve-se por si mesma e de que a função da educação é dar instrumentos para o acesso a saberes relativamente codificados.

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3. Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

3

Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio

Henry Giroux

State University of Pennsilvania

Estes são tempos difíceis para educadores e educadoras e defensores e defensoras da educação democrática nos Estados Unidos. Pressionados pelas crescentes forças do profissionalismo e pelas guerras culturais, os futuros professores e professoras encontram-se em uma encruzilhada ideológica quanto às responsabilidades cívicas e políticas que assumem ao se considerarem não só professores críticos comprometidos, mas também teóricos culturais. Quanto mais é pedido a eles que se definam, por meio de uma linguagem corporativa ou de um discurso que tire a política do domínio da cultura ou da esfera do social, mais e mais estão sendo pressionados para que se tornem ou escravos de um poder corporativo, ou especialistas não-comprometidos irmanados com a essência de um profissionalismo acadêmico renascente e degradante. Essas duas posturas requerem maior explicação.

Conforme a defesa direitista das associações de escolas profissionais, estas deveriam ser entendidas como um bem privado mais do que como um bem público; estarem unidas aos ditames do mercado e serem dirigidas como qualquer outro negócio. Para muitas pessoas partidárias de tal opinião, as escolas deveriam ser entregues a corporações com capacidade de gerar benefícios (exercendo controle absoluto sobre sua organização, seu currículo e suas práticas escolares), ou organizar-se por meio de estratégias que favorecessem a escolha escolar, as provas e as escolas privadas.

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Editora Saraiva (28)
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Design como processo

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Comum a essas diversas áreas de atuação há um conjunto de habilidades variadas, até mesmo ecléticas, exigidas de seus praticantes. Não importa em que campo do design o profissional atue, exige-se que ele opere com base em estruturas de referência comuns, mesmo em situações totalmente distintas.2

Neste livro, falamos bastante sobre o design thinker, aquele que adota a abordagem do design thinking para resolver problemas, gerar novas ideias ou simplesmente aprender. No entanto, diferentemente do designer gráfico, do web designer, do designer de moda, do designer de interiores, do designer de eventos ou do designer instrucional,3 o design thinker não pode ser considerado uma profissão, nem mesmo uma ocupação, pois, como, veremos a seguir, a capacidade de pensar como um designer

UMA DIMENSÃO COMUM AOS VÁRIOS PROFISSIONAIS DA está ao alcance de qualquer pessoa.

Design como processo

ÁREA DE DESIGN É A CRIAÇÃO DE ALGO (UM PRODUTO,

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2.5 design thinking em diferentescontextos educacionais

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

2.5 �design thinking em diferentes contextos educacionais

Neste capítulo, tratamos das três principais aplicações do DT no campo da educação: abordagem de inovação, metodologia para solução de problemas e estratégia de ensino-aprendizagem.

De fato, o modo de pensar, o processo e as estratégias do DT são aplicáveis a uma ampla variedade de situações no campo da educação: para solucionar problemas complexos (como evasão escolar, bullying, gravidez precoce, consciência ambiental, participação comunitária, conflito geracional, fraudes em exames, para citar alguns exemO MODO DE PENSAR, O PROCESSO E AS plos), para definir novos produtos educacionais

ESTRATÉGIAS DO DT SÃO APLICÁVEIS A UMA AMPLA

(como cursos, materiais didáticos, metodologias

VARIEDADE DE SITUAÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO de trabalho, modelos pedagógicos), para subsidiar o trabalho de equipe técnica e/ou administrativa das instituições (na criação de fluxo de trabalho, no desenvolvimento de projetos etc.) e para colocar em prática o protagonismo discente (no projeto integrador e trabalho em grupo). Nos tópicos seguintes serão apresentadas algumas das especificidades e aplicações do DT na educação presencial, a distância e corporativa.

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A G R A D E C I M E N T O S

José Osvaldo de Sordi Editora Saraiva PDF Criptografado

AGRADECIMENTOS

Ao pesquisador Manuel Meireles, pelo incentivo e intenso envolvimento e colaboração com as minhas pesquisas. Até o momento, nossas pesquisas resultaram em um livro e em trinta artigos publicados em revistas científicas internacionais e nacionais. Neste livro, o professor Meireles desenvolveu os conteúdos pertinentes às técnicas para análise quantitativa de dados, presentes nas seções 5.4 e

6.8 (nos Capítulos 5 e 6, respectivamente). A ele, os meus mais sinceros agradecimentos e reconhecimento pela sua criatividade e engenhosidade intelectual.

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1.1 significado da expressão design thinking

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

1

Este capítulo inicial apresenta, em linhas gerais, o conceito de design thinking

(DT), recuperando a origem da expressão, suas características gerais e principais vertentes de pesquisa e prática.

Situa o conceito nas áreas de educação presencial, a distância e corporativa.

1.1  significado da expressão design thinking

N

as palavras de Tim Brown,1 um dos maiores defensores do design thinking, esta é uma abordagem que usa a sensibilidade e os métodos dos designers para conciliar as necessidades das pessoas com o que é tecnologicamente exequível, visando converter oportunidades que agregam valor em soluções para um contexto específico. Literalmente, o autor afirma que:

O Design Thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as restrições práticas dos negócios. Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e economicamente viável, os designers têm conse­guido criar os produtos (processos, serviços e estratégias) que usufruímos hoje.2

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4.3 compreender o problema

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

Capítulo 4  •  Como utilizar o design thinking?

Descrevemos, nos próximos tópicos, como o DT pode ser adotado em contextos educacionais. Entretanto, cabe lembrar que as estratégias detalhadas no Capítulo 5 devem ser utilizadas de acordo com as demandas e especificidades da cada projeto.

4.3  compreender o problema

A primeira etapa do DT é compreender o problema que foi estabelecido pela Definição do desafio estratégico (estratégia 1). Essa etapa é dividida em três momentos:

1. organização de conhecimentos prévios;

2. imersão no contexto analisado para coleta de informações;

3. análise dos dados coletados.

O trabalho dos design thinkers começa de fato quando eles fazem um levantamento inicial de tudo o que sabem sobre o contexto do desafio estratégico. Para isso, devem realizar a Organização de conhecimentos prévios (estratégia 2). Nesse momento, identificam quem são as partes interessadas envolvidas no contexto analisado que podem ajudar na compreensão do problema a ser resolvido. Em seguida, vão a campo para fazer uma Pesquisa exploratória (estratégia 3) com o objetivo de observar e ouvir representantes das partes interessadas.

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