Mcgraw Hill (13)
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Capítulo 1 - Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 1

Gestão de turma em um ambiente lotado e complexo

Princípios norteadores 5

Plano do livro 7

Conhecendo os professores 8

O que dizem os alunos? 16

Comentários finais 18

Resumo 20

Para muitos futuros professores e para iniciantes, entrar em uma sala de aula do ensino médio ou dos anos finais do ensino fundamental é como voltar para casa após uma breve ausência. Muito pouco mudou: carteiras com braços grandes demais ainda são arranjadas em fileiras desarrumadas; sinais sonoros ainda marcam o final das aulas; e quadros de aviso ainda mostram cópias apagadas dos horários dos sinais e das instruções do treinamento para incêndio. A familiaridade desses sinais e sons nos faz sentir confortáveis e à vontade. Porém, ironicamente, essa mesma familiaridade pode ser uma armadilha; ela pode tornar difícil apreciar o quanto a sala de aula do ensino médio é, na verdade, um ambiente curioso e exigente. Olhar para a sala de aula como se nunca tivéssemos visto uma anteriormente pode nos ajudar a reconhecer algumas de suas características estranhas e contradições.

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Capítulo 2 - Planejando o ambiente físico

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 2

Planejando o ambiente físico

Cinco funções do ambiente de sala de aula 25

O professor como um planejador do ambiente 36

Algumas reflexões sobre ter de compartilhar salas 39

Comentários finais 41

Resumo 41

Discussões de organização e gestão frequentemente negligenciam as características físicas da sala de aula. A menos que ela se torne quente demais, fria demais, cheia demais ou barulhenta demais, tendemos a pensar no ambiente da sala de aula como um cenário sem importância para a interação. Essa tendência geral a ignorar o ambiente físico é especialmente predominante nas escolas de

PARE E REFLITA

Você provavelmente passou mais de 13 mil horas como estudante em salas de aula do ensino fundamental e médio. Sem dúvida, algumas dessas salas eram bem mais atraentes e confortáveis do que outras. Pense o que as tornava desse jeito. Por exemplo, eram os quadros de aviso ou pôsteres? A presença de plantas? O tipo e o arranjo da mobília? A iluminação? O tamanho ou a localização da sala? Pense sobre as características específicas que fizeram dessas salas ambientes agradáveis para aprender e, então, reflita sobre quais delas estão sob o controle do professor. Tenha essas características em mente

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Capítulo 3 - Construindo relacionamentos respeitosos e atenciosos

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 3

Construindo relacionamentos respeitosos e atenciosos

Por que é importante demonstrar atenção? 44

Maneiras de demonstrar atenção e respeito pelos alunos 46

Construindo relações de cuidado entre os alunos 63

Uma história de advertência 77

Comentários finais 77

Resumo 78

Há alguns anos, supervisionamos uma licencianda chamada Annie, que havia sido colocada em uma sala de aula de 5o ano. Uma de nós havia dado aula para Annie em um curso no campus e todas nós tínhamos algumas preocupações a respeito de sua capacidade de organização. No entanto, não estávamos preparadas para o que vimos na primeira visita à sua classe, durante uma aula sobre aspas. Embora Annie não fosse exatamente cativante, ela não era uma professora ruim, mas o comportamento dos seus alunos era.

Eles conversavam, mexiam em suas carteiras e ignoravam completamente a aula. Além disso, ao longo do período, vários alunos pediram à professora para ir ao banheiro e saíram da sala. Observamos, sem acreditar, que, a cada três minutos, um estudante deixava a sala de aula. Houve um momento em que havia cinco ou seis alunos fora da sala ao mesmo tempo. Mesmo assim, Annie nunca pedia aos alunos para esperar até que terminasse o que estava ensinando ou até que o aluno anterior retornasse.

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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 13 - Evitando e respondendo à violência

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 13

Evitando e respondendo

à violência

Quanta violência existe? 327

Estratégias para evitar a violência 328

Respondendo à violência 337

Comentários finais 340

Resumo 341

Por volta do ano 2000, todas as escolas nos

Estados Unidos estarão livres de drogas e violência e da presença não autorizada de armas de fogo e álcool e oferecerão um ambiente disciplinado que é propício ao aprendizado. (KILDEE, 1994).

No final dos anos 1990, uma série de tiroteios em escolas no Mississippi, Kentucky, Arkansas, Pennsylvania, Tennessee e

Oregon deixou claro que esse louvável objetivo nacional, adotado pelo Congresso e assinado pelo então presidente Clinton, estava certamente fora de alcance. Mas nada preparou o país para os eventos de 20 de

Abril de 1999. Nesse dia, dois alunos do último ano do ensino médio na Columbine

High School, em Littleton, Colorado, mataram a tiros 12 alunos e um professor antes de se matarem. De um dia para o outro, o tópico da violência escolar foi lançado para a primeira página do jornal. Tiroteios em série, temores de bombas e ameaças de violência criaram um terror sem precedentes e agitação durante as semanas finais do ano escolar. Os pais sofriam em mandar seus filhos para a escola. Políticos, legisladores e especialistas falavam da violência dos jovens como uma “epidemia nacional” e especula-

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Grupo Gen (287)
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Medium 9788522490264

4 Prática da Leitura

João Bosco Medeiros Grupo Gen PDF Criptografado

4

Prática da Leitura

A linguagem não é usada somente para veicular informações, isto é, a função referencial denotativa da linguagem não é senão uma entre outras; entre estas ocupa uma posição central a função de comunicar ao ouvinte a posição que o falante ocupa de fato ou acha que ocupa na sociedade em que vive (GNERRE,

1987, p. 3).

1 Conceito

Partimos do ponto de vista de que a linguagem não pode ser estudada separadamente da sociedade que a produz e de que para sua constituição entram em jogo processos histórico-sociais. Daí que a linguagem não pode ser considerada um produto. E a leitura é produzida, uma vez que o leitor interage com o autor do texto. Esta noção leva em consideração que o texto é o lugar de interação entre falante e ouvinte, autor e leitor. Além disso, ao dizer algo, ou ao escrever algo, essa pessoa o diz ou escreve de algum lugar da sociedade para alguém que ocupa algum lugar na sociedade. E isto faz parte do sentido. Segundo Eni Pulcinelli

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Medium 9788522474400

19 - Análise do discurso

DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio (orgs.) Grupo Gen PDF Criptografado

Análise do discurso

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Análise do discurso

Eduardo Manhães

... Alguém viu Nasrudin procurando alguma coisa no chão. �O que é que você perdeu, Mullá�?, perguntoulhe. �Minha chave�, respondeu o Mullá.

1

Discurso = linguagem em curso

Discurso significa �em curso�, em movimento. Assim, a discursividade implica a compreensão de que a mensagem é construída no interior de uma conversa e é a concretização de um ato. A linguagem é um instrumento de comunicação que está sempre em atividade, seja nas relações cotidianas, coloquiais, seja nas interações institucionais, formais.

A noção de discurso é uma conseqüência da premissa hermenêutica de que a interpretação do sentido deve levar em conta que a significação é construída no interior da fala de um determinado sujeito; quando um emissor tenta mostrar o mundo para um interlocutor, numa determinada situação, a partir de seu ponto de vista, movido por uma intenção.

Discurso, enfim, é a apropriação da linguagem (código, formal, abstrato e impessoal) por um emissor, o que confere a este um papel ativo, que o constitui em sujeito da ação social. Aquele que:

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Medium 9788521619109

Parte II - Escolher uma boa escola é o começo do sucesso

RAMAL, Andrea Grupo Gen PDF Criptografado

Parte II

Escolher uma boa escola

é o começo do sucesso

“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas.”

Rubem Alves (1933)

Psicanalista, educador, teólogo e escritor

Ramal, Andrea.indb 35

9/12/11 8:06 PM

estudo de caso qual é a melhor escola para henrique?

Denise e Bruno tomaram uma decisão: não iriam economizar recursos na educação do filho. Como dizia o vovô, “educação é a melhor herança”. Por isso, escolheram uma escola de grife: o Colégio Educa-Top.

O casal visitou a escola, adorou as instalações e sentiu muita confiança nos educadores. Não se pode ter tudo: o colégio ficava a quase quarenta minutos da casa deles. O investimento era alto, mas logo iria se refletir em bons resultados.

No entanto, para surpresa de Denise e Bruno, algo inesperado começou a acontecer.

No início Henrique parecia entusiasmado. Mas depois de alguns meses começou a ficar incrivelmente irritado e mal-humorado. Menino de apenas sete anos, em certos dias parecia até um adolescente daqueles mais rebeldes. Mesmo para a escolinha de futebol e o curso de inglês ele ficava de má vontade.

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Medium 9788527717571

1 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

O Contexto da Educação Física na Escola

1

SURAYA CRISTINA DARIDO

LUIZ SANCHES NETO

1.1 O contexto anterior ao surgimento das novas concepções a partir da década de 1980

1.1.1 Higienismo e militarismo

1.1.2 Esportivista

1.1.3 Recreacionista

1.2 Quando e por que as coisas começaram a mudar?

1.3 Algumas abordagens pedagógicas da Educação Física escolar

1.3.1 Psicomotricidade

1.3.2 Abordagem desenvolvimentista

1.3.3 Abordagem construtivista-interacionista

1.3.4 Abordagem crítico-superadora

1.3.5 Abordagem crítico-emancipatória

1.3.6 Saúde renovada

1.3.7 Parâmetros Curriculares Nacionais

1.3.8 Comentários finais

1.4 Referências bibliográficas

Os objetivos e as propostas educacionais da Educação Física foram se modificando ao longo dos últimos anos, e todas as tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam a formação do profissional e suas práticas pedagógicas. Na Educação Física, assim como em outros componentes curriculares, não existe uma única forma de se pensar e implementar a disciplina na escola.

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4 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E INTEGRAÇÃO À PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA

Darido, Suraya Cristina Grupo Gen PDF Criptografado

Aspectos Legais da

Educação Física e Integração à

Proposta Pedagógica da Escola

4

EDUARDO VINÍCIUS MOTA E SILVA

LUCIANA VENÂNCIO

4.1 Aspectos legais da Educação Física na escola

4.1.1 O sistema escolar

4.1.2 Legislação educacional brasileira básica

4.1.3 A LDB

4.1.4 Estrutura didática da educação nacional

4.1.5 Estrutura administrativa da educação nacional

4.1.6 Projeto pedagógico da escola

4.1.7 A Educação Física na LDB

4.1.8 A Educação Física na rede estadual paulista

4.1.9 Turmas de treinamento

4.2 Integração da Educação Física à proposta pedagógica da escola

4.3 Referências bibliográficas

Neste capítulo, apresentaremos a legislação educacional brasileira básica, procurando mostrar o quanto esses conhecimentos são importantes para uma boa ação do professor. Além disso, destacaremos a importância de a Educação Física estar integrada ao projeto pedagógico da escola.

4.1 Aspectos legais da Educação Física na escola

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Grupo A (38)
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Medium 9788584291151

Capítulo 2 - O leitor como protagonista: reflexões sobre metodologias ativas nas aulas de literatura

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

2

O leitor como protagonista: reflexões sobre metodologias ativas nas aulas de literatura

Marcelo Ganzela

A QUESTÃO DO CURRÍCULO

Tradicionalmente, podemos perceber que as escolas e os professores, grosso modo, pensam o ensino de literatura por meio da seguinte dicotomia: de um lado, há o ensino de teorias e escolas literárias; de outro, há o ensino por meio da interpretação de textos literários.

A opção curricular pelo ensino teórico espelha-se em uma visão positivista do ensino, considerando que a contribuição que a literatura pode dar à formação do indivíduo pauta-se em um conjunto de conhecimentos sistêmicos a respeito de teoria literária

(conceito de literatura; gêneros literários; figuras de linguagem; ritmo; etc.) e de escolas literárias (história da literatura). As aulas de literatura que seguem esse tipo de currículo atuam muito mais com aspectos externos ao texto literário (informações sobre a vida do autor, contexto de produção, movimentos artísticos e filosóficos, aspectos históricos) do que com aspectos internos (construção e estrutura do texto literário).

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Medium 9788584291151

Capítulo 5. Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

5

Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Jordana Thadei

A ação mediadora do professor há alguns anos ocupa as pautas de discussões acadêmicas de cursos de formação inicial ou continuada de professores, sobretudo da educação básica. Diferentes correntes teóricas, entre elas a sócio-histórico-cultural, que embasa este artigo, estudaram a mediação na educação e são responsáveis por importantes contribuições às práticas pedagógicas.

Atualmente, (re)afirmar que a postura do professor transmissor de informações deve dar lugar à postura de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento parece ser redundante e insuficiente aos anseios daqueles que estão se tornando professores ou cuja formação acadêmica não favorece a prática pedagógica, sobretudo quando se trata do aprendiz do mundo contemporâneo. É comum e quase um jargão pedagógico a expressão professor mediador (ou apenas mediador) vinculada a relatos de práticas que se distanciam do verdadeiro sentido de mediação ou revelam uma compreensão rasa do conceito.

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Untitled

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

7

Design thinking na formação de professores: novos olhares para os desafios da educação

Julciane Rocha

Design thinking (DT) é o nome dado à apropriação por outras áreas do conhecimento da metodologia e sistemática utilizada pelos designers para gerar, aprimorar ideias e efetivar soluções. O DT tem características muito particulares que visam facilitar o processo de solução dos desafios cotidianos com criatividade e de forma colaborativa. Graças a elas, pode-se dizer que o DT provoca a inovação e a ação prática.

Essa abordagem ficou conhecida mundialmente pelas publicações da empresa de design IDEO, que apostou no seu potencial para provocar transformações em diferentes espaços da sociedade. Embora algumas experiências tenham sido mapeadas em anos anteriores, foi em 2009 que a designer Kiran Bir Sethi (Índia) tornou pública a sua inspiração no design thinking para a transformação das diretrizes de sua escola, criando um movimento denominado Design for Change.1

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Capítulo 8 - O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

8

O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem1

Julia Pinheiro Andrade

Juliana Sartori

Hoje há praticamente um consenso de que a escola necessária ao século XXI deve ser bem diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou. Mas o que há de exatamente novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido,

José Moran e Lilian Bacich (2015, p. 1) afirmam que a educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada,

[...] sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.

Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo.

O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola.

O mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco. A vida no século

XXI, especialmente a vida das crianças e dos jovens nas grandes cidades, tem sido cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais da era urbana do consumo e da informação. Esse contexto, desde o século XX, obrigou a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica; isso ocorreu, por exemplo, quando muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, televisões e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

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Capítulo 10. Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

10

Metodologias ativas de aprendizagem: elaboração de roteiros de estudos em “salas sem paredes”

Célia Maria Piva Cabral Senna

Sarah Papa de Morais

Daniela Zaneratto Rosa

Amélia Arrabal Fernandez

Diferentemente da educação do passado, a escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas metodológicas de ensino para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Além de expandir o potencial criativo de crianças e jovens, as instituições de ensino do século XXI têm a tarefa de abrir suas portas e estabelecer parcerias e vínculos com as famílias e comunidades onde estão inseridas. Ou seja, a criança que entra na escola hoje não pode encontrar a mesma estrutura pedagógica de quando estudaram seus avós.

Nesse contexto, surgem escolas centradas no estudante. As escolas tradicionais têm buscado incluir novas propostas metodológicas e o uso da tecnologia, mas normalmente acabam focando na preparação para provas. Além disso, o conceito de liberdade proporcionado ao estudante é limitado, e as aulas acabam repetindo o antigo modelo pouco motivador que “entra por um ouvido e sai pelo outro”.

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Grupo A (2903)
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Medium 9788536302096

Capítulo 1. Da linguagem da deficiência às escolas inclusivas

César Coll, Álvaro Marchesi, Jesús Palacios Grupo A PDF Criptografado

1

Da linguagem da deficiência

às escolas inclusivas

ÁLVARO MARCHESI

A educação especial viveu profundas transformações durante o século XX. Impulsionada pelos movimentos sociais que reinvindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos, ao sistema educacional regular e buscou fórmulas que facilitassem a integração dos alunos com alguma deficiência. Ao mesmo tempo, produziu-se uma profunda reflexão no campo educativo fazendo com que os problemas desses alunos fossem encarados a partir de um enfoque mais interativo, no qual a própria escola devia assumir sua responsabilidade diante dos problemas de aprendizagem que eles manifestavam. O conceito de necessidades educativas especiais e a ênfase na importância de que a escola se adapte à diversidade de seus alunos foi expressão dessas novas realidades.

As experiências das escolas integradoras, que de alguma maneira incorporavam as formas tradicionais de educação especial às escolas regulares, não estavam, contudo, isentas de problemas. As mudanças nas escolas, imprescindíveis para assegurar uma integração educativa positiva, não podiam proceder exclusivamente da reforma da educação especial. A constatação levou a um novo impulso da educação especial em torno das “escolas inclusivas”. O conceito de escolas inclusivas supõe uma maneira mais radical de entender a resposta educativa à diversidade dos alunos e baseia-se fundamentalmente na defesa de seus direitos à integração e na necessidade de promover uma profunda reforma das escolas, que

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Medium 9788584291267

Capítulo 1 - Substituição do esforço físico por instrumentos e ferramentas

Rui Fava Grupo A PDF Criptografado

Capítulo 1

Substituição do esforço físico por instrumentos e ferramentas

Quando o mundo andava devagar, olhar para o futuro era uma arte mística, envolta em segredos, extraída de entranhas e, quase sempre, produto de incorretas profecias, divinamente inspiradas das Sibilas nos oráculos da Antiguidade.

Rui Fava

2012, p. 7

Os primeiros hominídeos a povoar a Europa eram caçadores com componentes de sofisticação, sistematização e conformação na maneira como se dedicavam a empreitada, farfúncia, labor. Não se tratava exclusivamente do indivíduo caçador, mas do homem trabalhador. Algumas das evidências dos primeiros instrumentos que auxiliavam nossos ancestrais em seus ofícios foram descobertas em sítios de pedreiras na Vila de West Sussex, em Boxgrove, no Reino Unido, há meio milhão de anos. Por exemplo, a destreza na idealização e no fabrico do biface não pode ser menosprezada, afinal o artesão necessitava realizar mais de seis movimentos e golpes cuidadosos, meticulosos e certeiros para moldar a ferramenta.

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Medium 9788536314068

Capítulo 13 - Uma política educacional criticamente formativa: Foucault, discurso e governamentalidade

Michael A. Peters; Tina Besley Grupo A PDF Criptografado

Capítulo

13

Uma política educacional criticamente formativa: Foucault, discurso e governamentalidade

Robert A. Doherty

A análise da política* é um campo diverso e interdisciplinar que envolve muitos pesquisadores e especialistas, em vários ambientes institucionais, trabalhando sob bandeiras tais como defesa de política, pesquisa de política e desenvolvimento de política. Um setor do campo da análise da política de ação, “a análise crítica da política”, surgiu ao redor de um foco e de um comprometimento de desmascarar ou decodificar as dimensões ideológicas, valores e premissas das políticas públicas. Uma característica da política da educação na modernidade tardia é a sua predisposição incansável para ajustar os limites e horizontes dos projetos nacionais de educação em todos os níveis. Tal produção de políticas agora ocorre em uma atmosfera inspirada pelos efeitos econômicos, políticos sociais e culturais da globalização. Como conseqüência, a política da educação está agora lançada em moldes que refletem essa “nova complexidade” do ambiente da criação de políticas, uma complexidade compreendida pela inter-relação entre o supranacional, o estado-nação e o regional.

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Medium 9788573073164

Capítulo 13 - Hora do Lanche

Rheta DeVries, Betty Zan Grupo A PDF Criptografado

13

HORA DO LANCHE

A

hora do lanche, em uma sala de aula construtivista, não é simplesmente um momento para a satisfação das necessidades nutricionais das crianças. Ela é, pelo menos, igualmente importante enquanto momento para compartilhar experiências, tanto para as crianças quanto para os adultos. Nós, adultos, dividimos as refeições com amigos especiais e desfrutamos desses momentos nos quais reconhecemos os amigos e nos sentimos reconhecidos e compreendidos de maneiras singulares. Isto também é verdadeiro para as crianças.

Na maioria das escolas, especialmente escolas de primeiro e segundo grau, a hora do almoço ou do lanche é considerada necessária, mas não importante para a missão didática da instituição. A logística assustadoramente exaustiva de alimentar as crianças em uma grande escola mantém os educadores concentrados na administração da hora do lanche, ao invés de em seu potencial educacional. Os administradores tentam promover o espírito escolar com atletismo, não percebendo que o espírito escolar (ou sua falta) está localizado nos relacionamentos interpessoais do corpo discente. A ênfase dada a conseguir alimentar todos no mínimo tempo e com mínimo ruído opera contra a possibilidade deste horário contribuir de uma forma positiva para a atmosfera sócio-moral da escola e para o desenvolvimento sócio-moral das crianças. Talvez o horário do lanche nas grandes escolas não possa ser organizado de outra maneira. Ainda assim, talvez os educadores criativos possam imaginar como evitar os efeitos destrutivos do horário do lanche, no qual as crianças são policiadas e punidas por partilharem experiências com os colegas. Talvez os arquitetos devam desenhar os prédios escolares de um modo diferente. Talvez o tamanho das escolas, em si, limite as possibilidades para a aquisição de uma atmosfera sócio-moral positiva.

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Medium 9788536321325

Capítulo 10.1. Criança e adolescente

Mario Rodrigues Louzã Neto Grupo A PDF Criptografado

10.1

Tratamento farmacológico

10

Criança e adolescente

Ivete Gianfaldoni Gattás

Ana Paola Robatto Nunes

Aline Tavares Reis

Samantha Nunes Santos

Maria Conceição do Rosário

Introdução

O tratamento do TDAH

Tratamento psicoeducacional

Tratamento farmacológico

Medicações estimulantes

Medicações não estimulantes

Considerações finais

INTRODUÇÃO

O tratamento farmacológico de crianças e adolescentes é um campo relativamente novo, assim como a própria psiquiatria da infância e adolescência. Ensaios clínicos controlados com placebo ainda são escassos, e boa parte das informações sobre farmacocinética e farmacodinâmica das medicações é derivada de estudos com adultos.

Felizmente, o conhecimento sobre o uso de estimulantes é uma exceção a esse cenário.

São eles, os estimulantes, os medicamentos de primeira escolha para o tratamento do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH). De acordo com o DSM-IV, o TDAH é caracterizado pela presença de seis ou mais sintomas de desatenção e/ou seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade. Para o diagnóstico, é necessário que os sintomas tenham estado presentes por um período mínimo de seis meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento, e que tenham começado antes dos 7 anos de idade (APA, 2004). Segundo o DSM-IV, o TDAH é dividido em três subtipos: predominantemente desatento, predominantemente hiperativo-impulsivo e combinado (APA, 2004).

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Editora Saraiva (28)
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Medium 9788547215781

Design como produto

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

Introdução

Embora não exista acordo entre os designers sobre quando determinadas atividades ocorrem no processo, há pouco desacordo sobre o processo como um todo e suas principais etapas:

identificar uma necessidade ou problema; projetar soluções para o problema; desenvolver as soluções projetadas; implementar as solução desenvolvidas.

O design thinking adota processo semelhante, com algumas peculiaridades que serão exploradas no Capítulo 2 e no Capítulo 4. Como um aperitivo da abordagem, antecipamos aqui as quatro etapas do processo de DT:

compreender o problema; projetar soluções; prototipar; implementar a melhor opção.

Como você pode rapidamente verificar, há uma distinção no número de soluções projetadas, que são prototipadas em vez de totalmente desenvolvidas, para que se possa decidir qual delas será a melhor opção a implementar. São essas características que tornam o DT mais centrado nas pessoas do que nos produtos e mais propício à criatividade e à inovação.

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Medium 9788547215781

2.4 design thinking como estratégiade ensino-aprendizagem

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

2.4 �design thinking como estratégia de ensino-aprendizagem

Todo curso é permeado por uma visão de ensino, aprendizagem e avaliação que será adotada durante sua concepção, planejamento e ­oferta.

Com base nessa visão, diversos modelos de curso podem ser criados.

Por exemplo, existem os que são centrados so­ mente na transmissão de informações, e essa perspectiva irá embasar os materiais didáticos adotados, a criação das atividades e as avaliações. Há

TODO CURSO É PERMEADO POR UMA VISÃO outros focados no desenvolvimento de um pro­jeto

DE ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO QUE SERÁ colaborativo, que será a principal atividade avaliaADOTADA DURANTE SUA CONCEPÇÃO, PLANEJAMENTO tiva a ser desenvolvida pelos alunos durante a reaE OFERTA. COM BASE NESSA VISÃO, DIVERSOS lização do curso.

MODELOS DE CURSO PODEM SER CRIADOS

Essas diferentes visões de como um curso deve ser planejado e ofertado estão fundamentadas em uma ou mais teorias da aprendizagem propostas por teóricos que estudaram como ocorre o processo de ensino-aprendizagem do ser humano. Algumas dessas abordagens são: comportamentalismo, proposto por Skinner23 e Gagné;24 construtivismo, concebido por Piaget,25 construtivismo social, elaborado por Vygotsky;26 abordagem situada, delineada por Lave e Wenger;27 e

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5.1 algumas considerações importantes

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

As estratégias apresentadas neste capítulo foram adaptadas das ferramentas de design thinking constantes no HCD

Toolkit1 e no Bootcamp Bootleg.2

Durante o desenvolvimento de um projeto, os design thinkers não precisam necessariamente utilizar todas essas estratégias e nem gastar o tempo estimado em cada uma delas para realizar as atividades propostas.

O processo de DT é flexível e não linear e pode ser executado em algumas horas (em um workshop) ou em alguns meses

(dependendo da complexidade do problema a ser resolvido).

De toda forma, as estratégias apresentadas neste capítulo já foram adotadas em projetos desenvolvidos

5.1  algumas considerações importantes

A

s indicações expostas a seguir não visam homogeneizar o desenvolvimento de um projeto, muito menos dar uma “re­ ceita de bolo” para que equipes possam solucionar problemas, inovar e adotar estratégias de ensino-aprendizagem diferenciadas. Muito pelo contrário, o objetivo é apresentar orientações mais detalhadas para aqueles que ainda não estão tão familiarizados com o uso do DT no campo da educação. É importante destacar que os materiais que inspiraram a elaboração das estratégias contêm uma maior variedade de opções de ferramentas que podem ser adotadas por design thinkers dependendo das demandas de cada projeto.

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3.2 design thinkers – as pessoas diretamenteenvolvidas no dt

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Em cada uma dessas categorias existem outras estratégias de DT nas quais o líder de projeto exerce um papel importante. As estratégias e o papel do líder de projeto em cada uma delas são discutidos mais a fundo no Capítulo 5.

3.2 �design thinkers – as pessoas diretamente envolvidas no dt

A abordagem do DT assume que um grupo de pessoas é, ou deveria ser, mais inteligente que um indivíduo.7 Por isso, um dos elementos essenciais para trabalhar com DT é que exista um grupo de pessoas diretamente envolvidas no processo. Tais pessoas são chamadas de design thinkers. São membros de uma equipe interdisciplinar, geralmente convocada pelo líder de projeto, que irá atuar de forma direta e por um período

NO DT A IDEIA É UNIR A VISÃO DE PESSOAS QUE delimitado em um projeto específico.

SABEM TRABALHAR COLABORATIVAMENTE E TÊM UMA

Preferencialmente, os design thinkers devem ter

COMPREENSÃO RAZOÁVEL DAS ETAPAS DA ABORDAGEM personalidades, formações acadêmicas e experiências profissionais variadas. E o grupo interdisciplinar não precisa necessariamente ser composto de especialistas na área do problema que está sendo solucionado. Isso significa que o enfoque não está em designers geniais, que são capazes de resolver uma problemática a partir de suas competências técnicas. Se fosse assim, talvez a própria experiência do líder de projeto já seria suficiente para a concepção de uma solução ou proposta inovadora. Mas esse não

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Medium 9788547215781

2.1 aplicações do design thinking

Andrea Cristina Filatro, Carolina Costa Cavalcanti Editora Saraiva PDF Criptografado

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O design thinking tem sido disseminado no mundo dos negócios, da publicidade e da tecnologia, entre outros, como uma abordagem de inovação.

E chega ao campo educacional com essa mesma marca.

Reconhecemos seu potencial

ímpar não apenas para lidar com o que é novo, mas também para construir algo que não existe, algo diferente, revolucionário ou até mesmo disruptivo. Neste capítulo, vamos pensar para que serve o design thinking e que tipo de inovação ele pode representar.

2.1  aplicações do design thinking

C

ertamente, a abordagem de inovação é uma das aplicações mais interessantes do DT na educação. Mas também visualizamos o DT como metodologia para solução de problemas difíceis ou mal definidos, que possibilite a construção de respostas desejáveis, viáveis e praticáveis, mas não necessariamente inovadoras, no sentido mais clássico do termo.

Adicionalmente, identificamos outra aplicação tão interessante quanto as anteriores para o âmbito da educação, que é o DT como estratégia de ensino-aprendizagem, um tipo específico de metodologia ativa acoplado à aprendizagem baseada em problemas e projetos.

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