Artmed (60)
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Apêndice A

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

Apêndice A

Exercícios de práticas cooperativas

TORNANDO OS ALUNOS SENSÍVEIS ÀS

NECESSIDADES DOS OUTROS EM UM GRUPO

CÍRCULOS PARTIDOS

As instruções aos participantes e a discussão sugerida a seguir foram feitas pelos criadores de “Círculos Partidos”, Nancy e Ted Graves (1985). Os “Círculos Partidos” se baseiam no jogo “Quadrados Partidos”, criado pelo Dr. Alex Bavelas (1973).

A turma é dividida em grupos de três a seis pessoas. Cada pessoa recebe um envelope com diferentes peças do círculo. O objetivo é que cada uma complete um círculo. Para que esse objetivo seja alcançado, algumas peças devem ser trocadas.

Não é permitido que os membros do grupo conversem ou peguem as peças do envelope de outra pessoa. É permitido apenas que eles doem suas peças (uma de cada vez).

Instruções para os participantes

Cada um de vocês receberá um envelope contendo duas ou três peças de um quebra-cabeça, mas não abram o envelope até que eu lhes autorize. O objetivo do exercício

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Capítulo 7. Trabalho em grupo e desenvolvimento da linguagem

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

7

Trabalho em grupo e desenvolvimento da linguagem

Rachel A. Lotan

Neste capítulo, a ênfase na linguagem serve para lembrar que o desenvolvimento da proficiência oral e escrita dos alunos nas línguas é parte da manutenção das interações igualitárias. A introdução de novos padrões e de novas avaliações com exigências desafiadoras tornam o envolvimento em um discurso significativo e a produção de um trabalho escrito de alta qualidade atividades necessárias para a aprendizagem. Adotar esse procedimento é imperativo para alunos que ainda se encontram no processo de aprendizagem da língua em que as aulas são ministradas.

O que seus alunos saberão e serão capazes de fazer utilizando as línguas de ensino como resultado do seu trabalho em grupos? O que os alunos precisam saber e ser capazes de fazer do ponto de vista acadêmico e linguístico para realizar a tarefa em grupo e participarem ativamente de grupos pequenos e com toda a turma?

Como os alunos demonstrarão o que aprenderam e o que realizaram? Como você irá desenvolver suas capacidades e habilidades de escutar, falar, ler e escrever? Como apresentado no Capítulo 5, essas perguntas orientam o planejamento, a implantação e a avaliação do trabalho em grupo em sua sala de aula.

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Capítulo 1. Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

1

Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

“As crianças aprendem falando e trabalhando juntas? Gostaria que alguém tivesse me mostrado como de fato eu poderia implementar isso na minha sala de aula” foi o comentário de uma professora do 3º ano que tentava trabalhar com as crianças em estações, mas sem conseguir bons resultados. Você já notou que aprende mais sobre conceitos e ideias quando fala com alguém sobre eles, explica ou discute com outras pessoas, mais do que quando ouve uma palestra ou lê um livro? Apesar de muitos de nós, adultos, entendermos isso, é frequente encontrarmos salas de aula que não reservam tempo suficiente para que os alunos conversem e trabalhem juntos. Este

é um livro para professores que querem saber como esse princípio da aprendizagem funciona com os alunos de todas as idades. Se um professor quer construir uma aprendizagem ativa, então o trabalho em grupo, planejado intencionalmente, é uma ferramenta poderosa, que oferece oportunidades simultâneas para todos.

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Apêndice B

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

Apêndice B

Ferramentas para avaliação do trabalho em grupo

MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS

Nome: ________________________________________

Por favor, marque um “X” na linha à esquerda da resposta que mais se aproxima do que você sente em relação a cada questão. Lembre-se, isso não é um teste.

Não existem respostas certas. Quero saber o que você pensa.

Seção A

1. Qual foi seu nível de interesse pelo trabalho em grupo? a. ______ Muito interessante. b. ______ Razoavelmente interessante. c. ______ Um pouco interessante. d. ______ Não muito interessante. e. ______ Nem um pouco interessante.

2. Qual foi o nível de dificuldade encontrado no trabalho em grupo? a. ______ Extremamente difícil. b. ______ Razoavelmente difícil. c. ______ Às vezes difícil. d. ______ Não muito difícil – apenas o suficiente. e. ______ Muito fácil.

3. Você entendeu exatamente o que o grupo deveria fazer? a. ______ Sabia exatamente o que fazer. b. ______ No início eu não tinha entendido. c. ______ Nunca ficou claro para mim.

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Capítulo 11. Avaliando o trabalho em grupo na sua sala de aula

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

11

Avaliando o trabalho em grupo na sua sala de aula

Drew e Wofsey (2012), dois professores de inglês graduados pelo programa de

Formação de Professores de Stanford (Standford Teacher Education Program), trabalharam como uma equipe no planejamento, na implantação e na avaliação de uma tarefa adequada ao trabalho em grupo. Em seu trabalho, incluíram a seguinte avaliação do trabalho em grupo realizado na sala de aula de Zach em uma escola pública de ensino médio sem seleção prévia, diversificada, mas monitorada, na

Área da Baía de São Francisco.

Nosso objetivo nessa tarefa foi fazer os alunos aplicarem seu conhecimento de caracterização a um novo contexto e, agindo assim, explorarem como a caracterização funciona em um cenário dramático. Também queríamos motivar os alunos a pensar sobre a natureza performática do teatro, uma vez que eles leriam uma peça, que é realmente feita para ser vista e não lida. Ao se envolverem nesse ato de tradução – movendo-se de uma imagem para um roteiro e para uma atuação – esperávamos que os alunos estivessem mais bem preparados para entender “Fences” (em português, “Cercas”) como drama e não apenas como palavras em uma página. Além disso, esse processo de tradução se espelha naquele de August Wilson, que menciona as colagens de Romare

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Editora Manole (79)
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17. Teoria e prática

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

17.

Teoria e prática

P

aulo Freire insistia na articulação perfeita entre teoria e prática, ele queria ultrapassar essa dualidade. Todavia, não raro, era difícil que fosse entendido no que efetivamente estava propondo. Uma boa parte de seu público, até por razões

óbvias – a falta de filosofia no ensino médio e até mesmo no superior –, não o compreendia exatamente. Muitos passaram uma vida toda trabalhando com escritos de Paulo Freire sem nunca terem tomado o que ele dizia sobre teoria e prática no sentido que em que ele utilizava essa terminologia.

Frequentemente, as pessoas imaginavam que, com o termo

“prática”, Freire estava se referindo ao cotidiano do fazer educação, envolvendo as relações entre professor e aluno. Tratar-se-ia, portanto, do comportamento de ambos, o que os levariam, após algum tempo, a poder dizer que viveram e se transformaram por meio de uma contínua relação de ensino-aprendizagem.

Nessa mesma linha, essas pessoas imaginavam que o termo

“teoria” referia-se aos princípios políticos e à pedagogia ao que

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Medium 9788520434802

11. Saberes que convivem, mas que não são amigos

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

11.

Saberes que convivem, mas que não são amigos

À

s vezes, a falta de rancor é antes um problema que uma solução. Esse é o caso da situação vigente na universidade brasileira atual, um lugar que vive atualmente o inverso da guerra hobbesiana de“todos contra todos”. A universidade hoje

é o local da amizade entre todos. Isso pode não ser uma verdade em termos práticos, mas é o que corre no discurso, graças a uma literatura que tem entupido nossa paciência com teses pouco corretas sobre interdisciplinaridade e multidisciplinaridade.

Segundo esse discurso, tudo que o estudante deve fazer

é caminhar no sentido de integrar saberes, mas os professores que assim falam não integram saber algum. Continuam dentro de suas “caixinhas”. No entanto, se são obrigados a falar para os alunos sobre o “sentido dos estudos universitários”, enchem a boca com frases sobre os benefícios da interdisciplinaridade.

No campo do que convencionamos chamar de “humanidades”, esse discurso tornou-se sagrado. Contra ele, elegeu-se um inimigo comum, batizado como “positivismo” – algo que poucos

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Medium 9788520434802

4. A universidade bancária

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

4.

A universidade bancária

A

“pedagogia bancária” é uma das melhores caracterizações da pedagogia adotada pela maior parte de nossos professores, inclusive no ensino superior, onde realmente ela não se aplicaria. Trata-se de uma figura criada por Paulo Freire, exatamente para denunciar o caráter dos procedimentos tradicionais em educação. Nos anos 1960-1970, Paulo Freire a utilizou para servir de sparring da sua“pedagogia libertadora”. Com essa expressão,“pedagogia bancária”, o que ele queria dizer, basicamente, é que a dinâmica tradicional em sala de aula implica um professor que deposita informações para os estudantes, os quais por sua vez guardam-nas “no cofre” da memória. Essas informações são, depois, sacadas pelo professor, em geral, no dia da prova. O aluno é o “banco” e o professor o usuário dessa

“casa bancária”.

É bastante interessante que, na universidade atual, até mesmo os professores que se dizem freireanos acabam por ceder à comodidade da “pedagogia bancária”. Uns fazem isso por

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12. Como ler corretamente?

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

12.

Como ler corretamente?

E

is a pergunta de um amigo: “Paulo, como ler de modo produtivo?” Gostei da pergunta, pois, para ele,“produtivo” quer dizer “como ler e entender corretamente a ponto de ficar bem inspirado?” Sim! É exatamente isso que uma boa leitura faz ao bom leitor. A boa leitura inspira ações, discursos, com­ portamentos e, enfim, outros escritos. Parece fácil e é fácil, mas

é fácil em tese. Na tarefa da leitura, percebemos que até pes­ soas inteligentes e com uma formação não desprezível trope­

çam. Uma boa parte delas não tropeça no meio do texto, mas logo na primeira frase.

O que é que há nas primeiras frases ou até mesmo antes, no título, que se põe como um desvio em vez de ser um gancho para levar o leitor a um bom entendimento do texto? Nesse caso, na maioria das vezes, se o texto é confeccionado por um bom escritor, o problema não está no texto, e sim no leitor. É que o leitor, nesse caso, tem uma frase inicial pronta, posta para ele de antemão, colocada na frente do texto que irá ler. Trata-se

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7. O tal “professor reflexivo”

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

7.

O tal “professor reflexivo”

P

aulo Freire falou muito e enfaticamente da necessidade de o professor refletir sobre a sua prática. No entanto, em nenhum momento, Paulo Freire quis dizer com isso que sua proposta estava relacionada ao que, depois, veio a se envolver com a idolatria do “professor reflexivo”. Não é difícil ver as razões para isso.

Uma vez vi um jovem mestrando falar sobre o “professor reflexivo”. Perguntei como ele se via: seria ele um professor ou um “professor reflexivo”? Ele respondeu que se esforçava para ser um “professor reflexivo”. Pedi, então, que me dissesse sobre o que refletia. Respondeu-me prontamente que refletia sobre sua “prática diária como professor”. Solicitei que me contasse sobre a reflexão, o que ele fazia, concretamente, nessa reflexão.

No entanto, ele voltou a repetir o jargão, que refletia sobre“tudo” da sua prática. Pedi exemplos. Ele tentou esboçar um, mas novamente preferiu falar o que havia lido, dizendo que refletia so-

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Grupo A (1948)
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Medium 9788584291335

Conteúdo Bônus - Apoio Emocional: Como Você se Percebe?

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CONTEÚDO BÔNUS

A POI O EMOCIONAL

COMO VOCÊ

SE PERCEBE?

Nessa aula, a psicóloga e professora

Marcelle trabalha como você se percebe e como você acha que os outros veem você! Para isso, ela usa exemplos de personagens famosos, como o Harry Potter e o Homem-Aranha.

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Conteúdo em Vídeo

ASSISTIR O VÍDEO

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Química Orgânica

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CIÊNCIAS DA NATUREZA

QUÍMICA ORGÂNICA

COMPOSTOS ORGÂNICOS

São compostos se diferenciam dos inorgânicos por apresentarem

átomos de carbono distribuídos em cadeias e/ou ligados diretamente a hidrogênios.

FUNÇÕES ORGÂNICAS

Hidrocarbonetos: são compostos orgânicos constituídos exclusivamente por carbono e hidrogênio.

PF e PE: baixos. Quanto maior a cadeia carbônica e menos ramificações, maiores são os PE e PF.

Solubilidade: solúveis em solventes apolares;

Forças intermoleculares: dipolo induzido.

Alcanos: são hidrocarbonetos de saturados alicíclicos – cadeia aberta – (ou seja, possuem apenas ligações simples entre os átomos).

Fórmula geral: CnH2n+2

Nomenclatura: O Prefixo indica o número de átomos de carbono na cadeia principal:

Nº de C

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Prefixo

met

et

prop

but

pent

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O Que é a Redação do ENEM?

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

LINGUAGENS

O QUE É A REDAÇÃO

DO ENEM?

A prova de redação do ENEM é uma parte do Exame Nacional do

Ensino Médio que solicita ao candidato a redação de um texto dissertativo-argumentativo (com letra legível) para um tema específico, seja ele uma problemática de ordem social, científica, cultural ou política. Nesse texto, o autor deverá apresentar e defender um ponto de vista (tese) a partir de argumentos claros e concretos para que, por fim, apresente uma proposta de intervenção detalhada que tenha a finalidade de resolver a problemática desenvolvida ao longo do texto.

Agora que você já sabe as principais características que deve ter em mente antes mesmo de começar e escrever a Redação do ENEM, vamos entender quais são os critérios que devem ser atendidos para nos aproximarmos da nota 1000!

Eles se dividem em 5 competências, nas quais cada uma tem o valor máximo de 200 pontos, que podem ser descontados de 40 em 40 (se o texto não as atender) até chegar à nota 0.

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Modernismo: Oswald de Andrade

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

LINGUAGENS

MOD ERN I SMO

OSWALD DE

ANDRADE

Dê-me um cigarro

Diz a gramática

Do professor e do aluno

E do mulato sabido

Mas o bom negro e o bom branco

Da Nação Brasileira

Dizem todos os dias

Deixa disso camarada

Me dá um cigarro.

Oswald de Andrade ANDRADE, O. Obras completas, Volumes

6-7. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1972

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Se tivermos de eleger um vetor para a instauração do Movimento

Modernista aqui no Brasil, com certeza precisamos pensar em

Oswald de Andrade. Grande agitador cultural do Modernismo, filho de ricos cafeicultores paulistas que o enviaram à Europa para estudar, o ousado Oswald voltou de viagem em 1912 e começou a divulgar as ideias artísticas vanguardistas que ele conheceu em sua viagem pelo continente Europeu.

Oswald criou, então, duas obras bastante importantes para abrir espaço e consolidar essa nova arte. Na obra teórica Manifesto

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Cultura e Ideologia

Rafael Guerra Ortiz Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CIÊNCIAS HUMANAS

CULTURA E

IDEOLOGIA

ETNOCENTRISMO

Compreender e aceitar a multiplicidade de identidades faz parte de uma noção de cultura mais abrangente. O etnocentrismo, ou seja, a ideia de que a minha etnia é mais importante que outras foge a essa defesa da multiplicidade étnica. Em certa medida, a ideia de padronização da sociedade pela indústria cultural e pela cultura de massa fortalece a noção de etnocentrismo.

Você já viu algum filme na televisão falando sobre certos países, e como esses países são “melhores” do que os outros? Boa parte das manifestações de intolerância e de preconceito são baseadas em conceitos etnocêntricos. Vejamos o exemplo brasileiro, em que muitos consideram outras pessoas inferiores porque são de outros estados que não os seus. Talvez aí estejam localizados alguns dos principais perigos da Indústria Cultural, pois, ao promover padronização, pode-se promover também a intolerância.

TROCAS CULTURAIS

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Grupo A (5)
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Medium 9788584290840

Capítulo 3 - Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

César Coll Salvador; Carles Monereo; Urie Bronfenbrenner; José A. Castorina; Ricardo J. Baquero; John Heron; Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

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Piaget e Vygotsky: uma comparação crítica

JOSÉ A. CASTORINA E RICARDO J. BAQUERO

>> Identificar as semelhanças e as diferenças entre a concepção dialética de Piaget e a de Vygotsky.

>> As ideias e os enfoques metodológicos de Piaget e Vygotsky.

>> A dialética na explicação genética de Piaget e na explicação psicológica de Vygotsky.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem por objetivo reexaminar as principais ideias de Piaget e Vygostky sobre a dialética, estabelecendo uma comparação crítica entre as concepções e identificando semelhanças e diferenças. Antes, contudo, vale a pena retomar dois aspectos importantes.

Em primeiro lugar, Piaget tematizou explicitamente – em particular na última parte de sua obra – o significado da categoria para a discussão epistemológica e realizou pesquisas empíricas especialmente dedicadas a reconstruir a dialética do conhecimento.

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Capítulo 4 - Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem

César Coll Salvador; Carles Monereo; Urie Bronfenbrenner; José A. Castorina; Ricardo J. Baquero; John Heron; Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

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Ciclos de vida e ciclos de aprendizagem*

JOHN HERON

>> Conhecer uma teoria contemporânea sobre a aprendizagem, percebendo uma interação dinâmica entre vida e mente.

>> Os ciclos básico e reverso de aprendizagem do ego e de aprendizagem da pessoa.

* N. de E.: Capítulo originalmente publicado no livro ILLERIS, K. et al. Teorias contemporâneas da aprendizagem. Porto Alegre: Penso, 2012. 280p.

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100 psicologia da educação

INTRODUÇÃO

Neste capítulo, apresento minha abordagem aos processos de vida e aprendizagem, derivada de minha teoria da pessoa (HERON, 1992). Ela leva a uma série de modelos e mapas – conjecturas estruturais – que o leitor é convidado a conhecer, como um conjunto de lentes para olhar diferentes aspectos da vida e da aprendizagem.

Como essas lentes proporcionam uma visão seletiva, por mais que possam esclarecer, elas também limitam. Elas não representam a realidade; não oferecem mais do que maneiras possíveis de interpretar nossa experiência. Elas se concentram em apenas um tipo de história, entre muitas outras concebíveis, sobre como vivemos e aprendemos. Contudo, creio que seja uma história proveitosa.

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Capítulo 2 - A teoria bioecológica do desenvolvimento humano

César Coll Salvador; Carles Monereo; Urie Bronfenbrenner; José A. Castorina; Ricardo J. Baquero; John Heron; Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

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A teoria bioecológica do desenvolvimento humano1

URIE BRONFENBRENNER

>> Analisar as perspectivas atuais e futuras da teoria bioecológica do desenvolvimento humano.

>> As proposições de trabalho e pesquisa derivadas do modelo bioecológico.

1 BRONFENBRENNER, U. The bioecological theory of human development. In: SMELSER, N. J.; BALTES, P.

B. (Ed.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences (Vol. 10, pp. 6963–6970). New

York: Elsevier, 2001. Reimpresso com a permissão da editora Elsevier Science Ltd.

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psicologia da educação

INTRODUÇÃO

O modelo bioecológico, juntamente com seus respectivos delineamentos de pesquisa, é uma evolução do sistema teórico para o estudo científico do desenvolvimento humano ao longo do tempo. Dentro da Teoria Bioecológica, o desenvolvimento

é definido como o fenômeno de continuidade e de mudança das características biopsicológicas dos seres humanos como indivíduos e grupos. Esse fenômeno se estende ao longo do ciclo de vida humano por meio das sucessivas gerações e ao longo do tempo histórico, tanto passado quanto presente.

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Capítulo 5 - A inteligência como um espectro de competências

César Coll Salvador; Carles Monereo; Urie Bronfenbrenner; José A. Castorina; Ricardo J. Baquero; John Heron; Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

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A inteligência como um espectro de competências

KATIA SMOLE

>> Debater as teorias que levaram ao conceito atual de inteligências múltiplas.

>> Definir o conceito de inteligências múltiplas criado por Gardner e seus espectros de competência.

>> As diversas teorias relacionadas à inteligência até o conceito atual criado por Gardner.

>> Os espectros de competências e a complementação do espectro pictórico ao musical.

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128 psicologia da educação

A VISÃO PSICOMÉTRICA DA INTELIGÊNCIA

Existem diferentes concepções e tentativas de definir e caracterizar a inteligência. No entanto, a concepção hegemônica ainda está atrelada a um ponto de vista psicométrico ou ao enfoque de testes de inteligência que, como o nome indica, foram elaborados e construídos em torno do intento de medir o rendimento intelectual da maneira mais exata e confiável possível.

Pensar numa forma de classificar as pessoas a partir de suas capacidades intelectuais é uma ideia antiga. Segundo Gould (1991), a tese de que o valor dos indivíduos e dos grupos sociais pode ser determinado por meio da medida da inteligência como quantidade isolada apoia-se em dados provindos inicialmente da craniometria − ou medida do crânio −, cujas bases remontam ao século XII.

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Capítulo 1 - Educação e aprendizagem no século XXI

César Coll Salvador; Carles Monereo; Urie Bronfenbrenner; José A. Castorina; Ricardo J. Baquero; John Heron; Katia Stocco Smole Grupo A PDF Criptografado

1

Educação e aprendizagem no século XXI

Novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades

CÉSAR COLL E CARLES MONEREO

>> Discutir o impacto das tecnologias da informação e da comunicação

(TICs) e das novas ferramentas tecnológicas na aprendizagem.

>> O surgimento e o desenvolvimento das TICs, e as consequentes mudanças no cenário social.

>> A transformação na forma de pensar a educação a partir das possibilidades oferecidas pelas TICs.

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2

psicologia da educação

TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO: UMA

ENCRUZILHADA DE INFLUÊNCIAS

AS FORÇAS DA MUDANÇA

Tentar entender e valorizar o impacto educacional das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) considerando apenas sua influência sobre as variáveis psicológicas do aprendiz que opera com um computador e que se relaciona, por seu intermédio, com os conteúdos e tarefas de aprendizagem, com seus colegas ou com seu professor seria, do nosso ponto de vista, uma abordagem tendenciosa e míope da questão. O impacto das TICs na educação é, na verdade, um aspecto particular de um fenômeno muito mais amplo, relacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual.

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Grupo Gen (199)
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Capítulo 14 - Como Planejar Projetos para o Desenvolvimento e Avaliação de Competências

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 14

Como Planejar Projetos para o

Desenvolvimento e Avaliação de

Competências

Contextualização

Quando se pensa em desenvolver um projeto, é necessário reconhecer a necessidade de assumir certas posturas. Sobre isso há algumas coisas sobre as quais se deve refletir:

>> Saber que cada passo do projeto tece um caminho que, mais cedo ou mais tarde

do que se pensa, propiciará a chegada àquele ponto proposto que se tinha imaginado “lá adiante”, no futuro – que pode ser daqui a três dias, uma semana, um mês, mais de um ano, dependendo dos seus propósitos.

>> Trabalhar por projeto é mais do que simplesmente fazer um plano de trabalho

para todo um semestre ou um ano inteiro, delineando o grande objetivo a ser atingido para depois, contraditoriamente, deixar que cada atividade “flua normalmente” como consequência de um esforço despendido em algumas horas na semana de planejamento.

>> As aulas ou as outras atividades não vão “fluir naturalmente” em direção ao obje-

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Capítulo 12 - Integração dos Conceitos Discutidos: Exemplo Prático

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 12

Integração dos Conceitos

Discutidos: Exemplo Prático

Contextualização

Embora tenhamos analisado separadamente o que são conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, ações, procedimentos, é evidente que,“na vida real” e no cotidiano,

é muito difícil percebê-los distintos um dos outros, pois todos compõem uma textura, ou seja, um tipo de rede de fios interligados, que, no caso, seria uma determinada competência.

Contudo, se o professor quer orientar o aluno para desenvolver essa competência e avaliar se isso aconteceu, ele precisa compreender como é essa textura para estar atento à prática de cada elemento que a compõe. Portanto, embora conhecimentos, habilidades e atitudes sejam mobilizados e interajam o tempo todo, é importante a percepção desses fatores separadamente, para que possamos optar por metodologias de ensino-aprendizagem/avaliação que combinem a teoria com a prática e possam, de fato, desenvolver competências.

E como combinar teoria e prática? A solução é a proposta de atividades que requeiram não somente a reprodução do conhecimento, mas operações mentais e físicas que deem sentido ao que os alunos estão fazendo e que concretizem a sua importância antes, durante e depois da resolução de problemas, quer sejam eles de natureza literária, científica, técnica, artística, afetiva ou de outra natureza. Enfim, qualquer problema e em qualquer situação que tenhamos de resolver.

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Capítulo 7 - Avaliando em Educação: O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 7

Avaliando em Educação:

O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

Contextualização

No Capítulo 6 vimos como avaliar é um ato comum em nosso dia a dia, e você foi solicitado a fazer uma atividade que consistia em identificar as qualidades que os integrantes de sua equipe deveriam ter para trabalhar em um determinado projeto e, além disso, observar e analisar seus colegas de modo a escolher aqueles que apresentassem tais qualidades, conforme o seu julgamento de valor, com base em capacidades e desempenhos demonstrados.

Veja que essa atividade demandou de você o desenvolvimento de um processo de avaliação que supunha um objetivo a alcançar, ou seja, o de apresentar um bom trabalho que demonstrasse desempenho competente da sua equipe.

Em outras palavras, você fez uma avaliação de competências. Então, antes de tratarmos com mais ênfase da avaliação de competências, que é a proposta para o nosso tempo, vamos relembrar como era o processo de ensino-aprendizagem até pouco tempo atrás (e continua sendo em muitas escolas ainda hoje) e qual era o papel da avaliação nesse processo.

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Medium 9788521621829

Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 8

A Avaliação para os Novos

Tempos: Qualitativa e Formativa

Contextualização

Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI.

Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe

é a avaliação formativa.

Conceitos para entender a prática

Como se caracteriza esta avaliação?

1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional.

2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas.

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Capítulo 3 - Década de 1990: Novos Tempos, Novas Ideias

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 3

Década de 1990: Novos Tempos,

Novas Ideias

Contextualização

A partir de meados da década de 1990, novos pensadores estrangeiros passaram a ser discutidos por suas ideias renovadoras ou, em alguns casos, até mesmo revolucionárias, mais adequadas aos novos tempos e às novas gerações de alunos e professores.

Por meio da leitura de seus livros, muitos de nós passamos a conhecer os pensadores apresentados no Capítulo 2, quer porque foram citados nominalmente pelos educadores que se destacaram a partir da década de 1990 em diante, quer porque muitos deles foram seus seguidores e aplicaram suas teorias, expandindo-as para novos campos.

É importante salientar isso porque, para muitos professores, o que parece novidade ainda hoje já estava sendo concebido nas décadas anteriores e até mesmo no século XIX por Rudolf Steiner, Maria Montessori e Jean Piaget, aos quais dedicamos maior espaço no Capítulo 1 justamente por esse mesmo motivo.

A seguir são apresentados seis dentre os representantes do pensamento das décadas de 1980 e de 1990 e algumas de suas respectivas contribuições às mudanças na

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