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Capítulo 7 - Aprendizagem ativa com as TICs

Anitra Vickery Artmed PDF Criptografado

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Aprendizagem ativa com as TICs

Keith Ansell

O grande objetivo da educação não é o conhecimento, mas a ação.

Herbert Spencer, filósofo inglês (1820-1903)

Panorama do capítulo

Dizer que as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nas escolas dos anos iniciais do ensino fundamental estão em processo de mudança é uma obviedade. As TICs estão relacionadas com as tecnologias do momento. À medida que os tablets sucedem os netbooks, haverá a evolução da tecnologia nas salas de aula. Como nós, educadores, aplicamos a tecnologia? Como utilizamos a tecnologia no ensino e na aprendizagem? Estamos desenvolvendo “alunos ativos”? Hoje em dia há muito debate sobre as TICs estarem se tornando um “tiro no pé” nas escolas, em especial na fase do 7º ao 9º ano do ensino fundamental

(na Inglaterra, Key Stage 3, com crianças de 11 a 14 anos). Em vez de educar as crianças, estamos apenas treinando-as, sem dar ênfase suficiente para que elas usem e apliquem as TICs? O relatório da Royal

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Capítulo 11 - Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

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Conhecer o nível de domínio que os alunos adquiriram de uma competência é uma tarefa bastante complexa, pois implica partir de situações-problema as quais simulem contextos reais e dispor dos meios de avaliação específicos para cada um dos componentes da competência.

A avaliação de competências é substancialmente diferente da avaliação de outros conteúdos de aprendizagem?

Analisar as consequências da avaliação em uma educação baseada em qualquer aprendizagem de competências representa uma revisão de todas as competências relacionadas a ela. Para que deve servir a avaliação e quem, e quais, devem ser os sujeitos e objetos de estudo? A avaliação dever servir para punir o aluno segundo os objetivos adquiridos ou para valorizá-los? Ou talvez, deva servir para auxiliar o aluno, estimulá-lo, conhecer de que forma aprende ou quais são suas dificuldades ou suas melhores estratégias de aprendizagem, melhorar o processo de ensino, conhecer a conveniência de alguns conteúdos sobre outros ou a metodologia utilizada, ou para tudo isso ao mesmo tempo?

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Medium 9788536321714

surge como resposta às limitações do ensino tradicional

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

O termo competência surge como resposta às limitações do ensino tradicional

1

O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real.

Por que temos de falar sobre competências?

No início da década de 1970, e no âmbito empresarial, surge o termo “competência” para designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo se estendeu de forma generalizada, de modo que, atualmente, dificilmente iremos encontrar uma proposta de desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências. É dessa forma que o mundo empresarial fala sobre gestão por competências: formação de competências, desenvolvimento profissional por competências, análise de competências, etc.

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Medium 9788582714485

Capítulo 4. Montagem de um programa

Michael Boyle Artmed PDF Criptografado

CAPÍTULO

4

Montagem de um programa

Com frequência, converso com treinadores sobre programas de desempenho no esporte. Em geral, a conversa inicia com algo do tipo “Eu uso um pouco do teu método, eu pouco do método de Mark Verstegen e uma combinação de...”. Isso quase sempre soa como um elogio, mas sai de um modo diferente.

Quando se trata de desenvolver novos programas de desempenho ou adotar a totalidade ou partes de programas coexistentes, uma analogia da área da culinária se aplica.

Algumas pessoas conseguem realmente cozinhar; outras precisam de livros e receitas.

Algumas pessoas escrevem livros de receita; outras os leem. Mesmo no mundo dos restaurantes, existem cozinheiros e existem chefes de cozinha. Cozinheiros seguem receitas, chefes as criam.

Então, você é um cozinheiro ou um chefe de cozinha? Se você está montando seu primeiro programa para si mesmo ou para uma equipe, você é um cozinheiro. Ache uma boa receita que satisfaça suas necessidades e siga-a com exatidão. Além disso, na culinária, todo ingrediente em uma receita tem um propósito. A maioria das comidas assadas requer farinha, por exemplo. Você não assaria um bolo e deixaria a farinha de fora, deixaria?

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Medium 9788582714485

Capítulo 6. Treinamento para região inferior do corpo

Michael Boyle Artmed PDF Criptografado

CAPÍTULO

6

Treinamento para a região inferior do corpo

As minhas perspectivas sobre o treinamento para membros inferiores mudaram drasticamente desde a publicação da primeira edição deste livro. Durante a última década, passamos de um programa bem convencional orientado ao agachamento livre (back squat) para um programa orientado ao agachamento pela frente (front squat) e, por fim, a um programa centrado, principalmente, em torno de levantamento terra unilateral e variações de agachamento unilateral. Em determinadas situações, primeiro usamos agachamentos bilaterais e levantamentos terra bilaterais, mas a ênfase passou para exercícios mais unilaterais quando se trata de desenvolver a força nos membros inferiores.

A razão primária para essa evolução na estratégia de treinamento da região inferior do corpo é nosso desejo de atingir, com mais objetividade, estas três metas:

■ Ausência de lesões no treinamento. Quase todas as dores nas costas de nossos atletas

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Editora Manole (125)
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Medium 9788520428405

12. Tecnocratas e Críticos na Transição de Séculos

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

Capítulo 12

Tecnocratas e Críticos na Transição de Séculos

O rearranjo de ideários políticos na transição dos séculos

Especialmente entre o final da década de 1990 e meados da primeira década do século XXI, o campo educacional no Brasil ganhou novos atores. A esquerda perdeu terreno. A correspondente direita recebeu nova militância, inclusive por meio do engajamento de jovens. Tomou corpo uma geração diferente daquela que participou do “Fora Collor” – a última manifestação popular de cunho democrático e suprapartidária a que nosso país assistiu no século

XX. A correlação de forças mudou e se tornou mais equilibrada do ponto de vista das argumentações lado a lado. Ironicamente, essa força da direita continuou e até mesmo se ampliou após a conquista da Presidência da República pelo PT e seus aliados, em 2003.

Pode-se dizer que o enfraquecimento da esquerda era esperado. Os ingredientes para tal, vindos do campo internacional, acabariam por chegar ao caldeirão brasileiro. A Queda do Muro de Berlim e o desaparecimento da URSS,1 eventos que puseram fim ao chamado socialismo real, trouxeram para muitos simpatizantes do comunismo uma constatação: não se podia mais imaginar que o socialismo não era tão opressivo quanto seus adversários diziam. As

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Medium 9788520434802

13. Bullying

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

13.

Bullying

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á uma distinção entre bullying e mobbing que é antes europeia que americana. Ambos apontam para a prática da intimidação que varia da conversa ameaçadora à agressividade física. O bullying é mais americano; diz respeito às ameaças de um indivíduo “fortão” ou poderoso a algum menos musculoso ou sem qualquer poder. Não é uma prática incentivada nos Estados Unidos, mas guarda uma característica que, enfim, tem relação com um modo americano antigo de vida. O cultivo da individualidade e de certa “bravura” foram práticas próprias da maneira como a colonização se fez sentir na América.

O mobbing é, antes de tudo, o comportamento agressivo grupal contra um indivíduo. Está relacionado à intimidação mafiosa, é claro, mas, em determinadas situações, não fica longe do que, no limite, em uma situação de acirramento ideológico de

ânimos, pode levar à intimidação de tipo nazista. Nos Estados

Unidos, talvez fosse tomado por alguns praticantes do bullying como covardia – e o covarde e o looser, na América, têm igual

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Medium 9788520434802

12. Como ler corretamente?

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

12.

Como ler corretamente?

E

is a pergunta de um amigo: “Paulo, como ler de modo produtivo?” Gostei da pergunta, pois, para ele,“produtivo” quer dizer “como ler e entender corretamente a ponto de ficar bem inspirado?” Sim! É exatamente isso que uma boa leitura faz ao bom leitor. A boa leitura inspira ações, discursos, com­ portamentos e, enfim, outros escritos. Parece fácil e é fácil, mas

é fácil em tese. Na tarefa da leitura, percebemos que até pes­ soas inteligentes e com uma formação não desprezível trope­

çam. Uma boa parte delas não tropeça no meio do texto, mas logo na primeira frase.

O que é que há nas primeiras frases ou até mesmo antes, no título, que se põe como um desvio em vez de ser um gancho para levar o leitor a um bom entendimento do texto? Nesse caso, na maioria das vezes, se o texto é confeccionado por um bom escritor, o problema não está no texto, e sim no leitor. É que o leitor, nesse caso, tem uma frase inicial pronta, posta para ele de antemão, colocada na frente do texto que irá ler. Trata-se

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Medium 9788520434802

6. Professor ou/e teacher?

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

6.

Professor ou/e teacher?

O

professor professa. Talvez esse seja o grande problema técnico do campo de formação de professores no Brasil. “Professar” é fazer profissão de, é declarar. Eis aí o drama da língua portuguesa. Nossos mestres professam, eles têm de professar, já que são professores. Ora, não se pode negar que a origem do professar está relacionada aos primeiros cristãos: os que professavam sua fé em público, os que declaravam publicamente terem determinadas crenças. Essa situação tinha, sim, a ver com ensinar. Quem declarava sua fé em público, ou seja, dava o testemunho da fé, podia ensinar a outros o que significava ser cristão. Declarar é uma forma de contar, de ensinar.

Ensinar é declarar.

O interessante é que no mundo de língua inglesa, professor é apenas o professor universitário, o que lida com adultos.

Quem lida com crianças e jovens não é chamado de professor,

é teacher.

32

As lições de Paulo Freire

A palavra “teacher” vem do inglês arcaico tæcam, que diz respeito

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Medium 9788520430460

33. Análise e perspectivas de Programas de Pós-Graduação Multi e Interdisciplinares

PHILIPPI JR., Arlindo; SILVA NETO, Antônio J. Editora Manole PDF Criptografado

capítulo

33

Análise e perspectivas de programas de pós-graduação multi e interdisciplinares

Roberto Carlos dos Santos Pacheco| �Engenheiro civil, EGC- UFSC

Valdir Fernandes| Sociólogo, Unifae

Arlindo Philippi Jr.| Engenheiro civil e sanitarista, FSP-USP

Antônio J. da Silva Neto| Engenheiro mecânico, Instituto Politécnico da UERJ

O

s programas de pós‑graduação stricto sensu são células organizacionais do sistema nacional de educação, ciência, tecnologia e inovação do Bra‑ sil. Como tal, estudos que visem analisar sua estruturação, sua proposta

(isto é, seu objeto de pesquisa e formação), seus fatores internos e externos podem revelar subsídios para uma análise sistêmica de sua área do conheci‑ mento no país. Como unidade organizacional, interessa a um programa de pós‑graduação explicitar suas principais dificuldades, pontos fortes, oportu‑ nidades e ameaças. Esses elementos reunidos são insumos relevantes para a tomada de decisão, não somente no âmbito dos programas, como também na formulação de políticas por parte de órgãos de fomento e de avaliação. Em junho de 2008, esta era a expectativa da CAInter da Capes. Entre os prepara‑ tivos para a 3a Reunião Anual de Coordenadores de Programas de Pós‑Gradua­

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Editora Saraiva (28)
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Medium 9788547214951

A G R A D E C I M E N T O S

SORDI, José Osvaldo De Editora Saraiva PDF Criptografado

AGRADECIMENTOS

Ao pesquisador Manuel Meireles, pelo incentivo e intenso envolvimento e colaboração com as minhas pesquisas. Até o momento, nossas pesquisas resultaram em um livro e em trinta artigos publicados em revistas científicas internacionais e nacionais. Neste livro, o professor Meireles desenvolveu os conteúdos pertinentes às técnicas para análise quantitativa de dados, presentes nas seções 5.4 e

6.8 (nos Capítulos 5 e 6, respectivamente). A ele, os meus mais sinceros agradecimentos e reconhecimento pela sua criatividade e engenhosidade intelectual.

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Medium 9788547215781

Design como processo

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Comum a essas diversas áreas de atuação há um conjunto de habilidades variadas, até mesmo ecléticas, exigidas de seus praticantes. Não importa em que campo do design o profissional atue, exige-se que ele opere com base em estruturas de referência comuns, mesmo em situações totalmente distintas.2

Neste livro, falamos bastante sobre o design thinker, aquele que adota a abordagem do design thinking para resolver problemas, gerar novas ideias ou simplesmente aprender. No entanto, diferentemente do designer gráfico, do web designer, do designer de moda, do designer de interiores, do designer de eventos ou do designer instrucional,3 o design thinker não pode ser considerado uma profissão, nem mesmo uma ocupação, pois, como, veremos a seguir, a capacidade de pensar como um designer

UMA DIMENSÃO COMUM AOS VÁRIOS PROFISSIONAIS DA está ao alcance de qualquer pessoa.

Design como processo

ÁREA DE DESIGN É A CRIAÇÃO DE ALGO (UM PRODUTO,

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Medium 9788547215781

1.1 significado da expressão design thinking

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

1

Este capítulo inicial apresenta, em linhas gerais, o conceito de design thinking

(DT), recuperando a origem da expressão, suas características gerais e principais vertentes de pesquisa e prática.

Situa o conceito nas áreas de educação presencial, a distância e corporativa.

1.1  significado da expressão design thinking

N

as palavras de Tim Brown,1 um dos maiores defensores do design thinking, esta é uma abordagem que usa a sensibilidade e os métodos dos designers para conciliar as necessidades das pessoas com o que é tecnologicamente exequível, visando converter oportunidades que agregam valor em soluções para um contexto específico. Literalmente, o autor afirma que:

O Design Thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as restrições práticas dos negócios. Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e economicamente viável, os designers têm conse­guido criar os produtos (processos, serviços e estratégias) que usufruímos hoje.2

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Medium 9788547215781

4.3 compreender o problema

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

Capítulo 4  •  Como utilizar o design thinking?

Descrevemos, nos próximos tópicos, como o DT pode ser adotado em contextos educacionais. Entretanto, cabe lembrar que as estratégias detalhadas no Capítulo 5 devem ser utilizadas de acordo com as demandas e especificidades da cada projeto.

4.3  compreender o problema

A primeira etapa do DT é compreender o problema que foi estabelecido pela Definição do desafio estratégico (estratégia 1). Essa etapa é dividida em três momentos:

1. organização de conhecimentos prévios;

2. imersão no contexto analisado para coleta de informações;

3. análise dos dados coletados.

O trabalho dos design thinkers começa de fato quando eles fazem um levantamento inicial de tudo o que sabem sobre o contexto do desafio estratégico. Para isso, devem realizar a Organização de conhecimentos prévios (estratégia 2). Nesse momento, identificam quem são as partes interessadas envolvidas no contexto analisado que podem ajudar na compreensão do problema a ser resolvido. Em seguida, vão a campo para fazer uma Pesquisa exploratória (estratégia 3) com o objetivo de observar e ouvir representantes das partes interessadas.

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Medium 9788547215781

2.5 design thinking em diferentescontextos educacionais

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

2.5 �design thinking em diferentes contextos educacionais

Neste capítulo, tratamos das três principais aplicações do DT no campo da educação: abordagem de inovação, metodologia para solução de problemas e estratégia de ensino-aprendizagem.

De fato, o modo de pensar, o processo e as estratégias do DT são aplicáveis a uma ampla variedade de situações no campo da educação: para solucionar problemas complexos (como evasão escolar, bullying, gravidez precoce, consciência ambiental, participação comunitária, conflito geracional, fraudes em exames, para citar alguns exemO MODO DE PENSAR, O PROCESSO E AS plos), para definir novos produtos educacionais

ESTRATÉGIAS DO DT SÃO APLICÁVEIS A UMA AMPLA

(como cursos, materiais didáticos, metodologias

VARIEDADE DE SITUAÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO de trabalho, modelos pedagógicos), para subsidiar o trabalho de equipe técnica e/ou administrativa das instituições (na criação de fluxo de trabalho, no desenvolvimento de projetos etc.) e para colocar em prática o protagonismo discente (no projeto integrador e trabalho em grupo). Nos tópicos seguintes serão apresentadas algumas das especificidades e aplicações do DT na educação presencial, a distância e corporativa.

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Grupo A (2682)
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Medium 9788573074406

Capítulo 7 - "Eu aprendi o que queria dizer um símbolo"

Fernando Hernández Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO VII

“Eu aprendi o que queria dizer um símbolo”

Um projeto de trabalho* em torno da exposição El Greco, no

MNAC, na turma de Primeira Série do Ensino Fundamental

Fernando Hernández, Silvia Montesinos e Mercé Ventura, da Escola Isabel de Villena de Esplugues del Llogregat (Barcelona)

O início: uma exposição, um autor e um anúncio na televisão

O projeto em torno de El Greco começa com a preparação da visita a uma exposição. Na Escola, as saídas são freqüentes e a visita a exposições são realizadas uma vez por trimestre. Nesse contexto, torna-se comum começar o projeto a partir do comentário que vamos ao MNAC (Museu

Nacional de Arte da Catalunha) para ver uma exposição de um pintor que se chama Domenikos Theotokopoulos, conhecido como El Greco.

Para começar a aula, são propostas três perguntas:

• A que museu vamos?

• De quem é a exposição?

• Como era a geografia da época de El Greco?

Primeiro situamos o museu na montanha de Montjuich, de Barcelona, e perguntamos sobre alguns fatos relacionados com sua história.

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Medium 9788573074406

Capítulo 3 - Os projetos de trabalho e a necessidade e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola

Fernando Hernández Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO III

Os projetos de trabalho e a necessidade de mudança na educação e na função da Escola

Na introdução, apontava-se que este não era um livro sobre projetos, se como tal se entende um livro que se limita a explicar de onde vêm, o que são, ao mesmo tempo em que mostre alguns exemplos. Assinalava-se que não se pretendia “vender” essa inovação educativa. Agora, ao entrar neste capítulo, convém recordar aquelas afirmações e reiterar que o que constitui o fio condutor deste livro é a preocupação pela mudança na educação e que, se falamos de projetos, é porque a visão do conhecimento e do currículo que implicam pode contribuir para essa mudança na

Escola, mas, sempre levando em conta que NÃO SÃO “a” mudança na educação, nem “a” solução para os problemas da instituição escolar, nem, muito menos, dos que a sociedade leva à Escola.

Os projetos constituem um “lugar”, entendido em sua dimensão simbólica, que pode permitir: a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da Escola NÃO É apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem. b) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de continuidade. c) Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.

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Medium 9788573074406

Capítulo 5 - Três projetos de trabalho como exemplos, não como pauta a seguir

Fernando Hernández Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO V

Três projetos de trabalho como exemplos, não como pauta a seguir

Nos capítulos seguintes, apresentam-se vários exemplos, a título de ilustração, da concepção dos projetos de trabalho que se tentou refletir nas páginas precedentes. São experiências realizadas em três classes de outras tantas escolas e com alunos de 3 anos, da 1ª e da 5ª séries do Ensino

Fundamental.

Recolher uma experiência escolar e torná-la pública não é tarefa fácil, sobretudo se pretendemos manter a idéia de que o que aqui se apresenta tem um caráter singular, e, portanto, não reproduzível. Há de ser o leitor, se encontrar alguma utilidade ou inspiração nestes exemplos, quem irá fazer seu próprio caminho e sua adaptação. Mas essa certeza não elimina as dúvidas, e explicitá-las não se torna gratuito, pois permite refletir sobre o papel que podem ocupar os exemplos e os materiais curriculares a que nos aproximamos nos livros ou em outros meios de ensino.

Algumas dúvidas que surgem quando são apresentados exemplos de projetos de trabalho

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Medium 9788573074406

Capítulo 1 - Um mapa para iniciar um percurso

Fernando Hernández Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO I

Um mapa para iniciar um percurso

Neste capítulo inicial, pretendo oferecer ao leitor algumas das coordenadas que podem servir para realizar o percurso que se apresenta neste livro. A proposta de itinerário, que tem um inevitável caráter pessoal, torna-se indispensável para compreender (ainda que não necessariamente compartilhar) as hipóteses que guiam a concepção da educação na qual se situam os projetos de trabalho. Deixar claro que esta trajetória é mutável, feita à base de escassas fixações, pouco amante de verdades inquestionáveis, indica o tom e a intenção pretendidos, a atitude diante do conhecimento e a proposta para refletir e agir na escola que aqui se sugere.

O “lugar” de quem conta a história

“Que saiba quem lhe fala e por que lhe fala assim, para que não seja enganado ou forçado a acreditar o que, por sua classe, sua ideologia, seu interesse ou seu capricho, não quer acreditar.” Haro Tecglen Dicionário

Político. Barcelona: Planeta, 1995, p.8.

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Capítulo 8 - Ter saúde é viver de acordo com nós mesmos

Fernando Hernández Grupo A PDF Criptografado

CAPÍTULO VIII

Ter saúde é viver de acordo com nós mesmos

Um projeto de trabalho na turma de quinta série do Ensino Fundamental

Maite Mases, Fernando Hernández e Gemma Varela

Este exemplo foi retirado da pasta-portfólio de Gemma, uma aluna da turma de quinta série, na qual ela recolhe sua reordenação de um projeto. Acompanhamos sua trajetória por meio destas páginas porque, naquele momento, vimos um processo em que se refletia a consciência que tinha sobre o tema e sobre ela mesma. Mas, além disso, pelas pistas que pode oferecer ao leitor sobre o que significa para essa aluna realizar um projeto, e as relações que, a partir de sua elaboração, aprende a estabelecer, e porque nos leva a chamar a atenção sobre a diferença entre

“o meio” e “a finalidade”.

Nesse caso, o objetivo da professora é que os alunos aprendam a elaborar um caminho próprio de interpretação sobre um problema. A pasta, o dossiê, é o meio em que se reflete uma parte desse trajeto, nunca a finalidade do projeto. Além disso, o projeto tem uma história que não começa nem acaba em si mesmo e que nos situa diante dos dilemas que costumam ser propostos pelos docentes: a relação entre o que se trabalha no projeto e o planejamento curricular da série e da Escola. Muitos temas que se abrem nos levam à necessidade de um percurso por partes através do trajeto refletido por Gemma.

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Grupo A (15)
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Medium 9788584291151

Capítulo 8 - O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem1

Julia Pinheiro Andrade

Juliana Sartori

Hoje há praticamente um consenso de que a escola necessária ao século XXI deve ser bem diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou. Mas o que há de exatamente novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido,

José Moran e Lilian Bacich (2015, p. 1) afirmam que a educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada,

[...] sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.

Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo.

O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola.

O mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco. A vida no século

XXI, especialmente a vida das crianças e dos jovens nas grandes cidades, tem sido cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais da era urbana do consumo e da informação. Esse contexto, desde o século XX, obrigou a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica; isso ocorreu, por exemplo, quando muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, televisões e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

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Medium 9788584291151

Capítulo 6 - Construção de jogos e uso de realidade aumentada em espaços de criação digital na educação básica

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Construção de jogos e uso de realidade aumentada em espaços de criação digital na educação básica1

Helena Andrade Mendonça

A reflexão sobre o uso de tecnologias digitais em uma escola pode ocorrer de diversas formas: a partir das tecnologias como foco de estudo, como apoio a uma prática pedagógica e como recursos ubíquos da sociedade atual, que causam grande impacto nas relações sociais e profissionais, entre outros. Neste trabalho, as ações relatadas acontecem em espaços de criação digital abertos em uma escola de educação básica,2 com foco no estudo sobre as tecnologias digitais e na exploração de suas possibilidades de uso. Um dos principais objetivos das atividades é a apropriação crítica e participativa dos recursos tecnológicos mobilizados (BUZATO, 2010).

Esta análise tem como uma das referências as teorias dos novos e multiletramentos

(KALANTZIS; COPE, 2009; MONTE MOR, 2013) e como material de investigação atividades de programação com o aplicativo Scratch e de criação de um jogo de caça ao tesouro com realidade aumentada, ambas realizadas com alunos do ensino fundamental.

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Capítulo 5 - Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Jordana Thadei

A ação mediadora do professor há alguns anos ocupa as pautas de discussões acadêmicas de cursos de formação inicial ou continuada de professores, sobretudo da educação básica. Diferentes correntes teóricas, entre elas a sócio-histórico-cultural, que embasa este artigo, estudaram a mediação na educação e são responsáveis por importantes contribuições às práticas pedagógicas.

Atualmente, (re)afirmar que a postura do professor transmissor de informações deve dar lugar à postura de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento parece ser redundante e insuficiente aos anseios daqueles que estão se tornando professores ou cuja formação acadêmica não favorece a prática pedagógica, sobretudo quando se trata do aprendiz do mundo contemporâneo. É comum e quase um jargão pedagógico a expressão professor mediador (ou apenas mediador) vinculada a relatos de práticas que se distanciam do verdadeiro sentido de mediação ou revelam uma compreensão rasa do conceito.

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Medium 9788584291151

Capítulo 4 - Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Ivaneide Dantas da Silva

Elizabeth dos Reis Sanada

PALAVRAS INICIAIS

A discussão sobre o baixo desempenho dos estudantes brasileiros da educação básica tem sido algo permanente nos últimos anos. Entre os diversos fatores responsáveis por essa situação, podemos mencionar as dificuldades dos docentes em, considerando as demandas do mundo contemporâneo, acompanhar as contribuições teóricas mais recentes para a condução dos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula de modo inovador, personalizado e centrado na aprendizagem do estudante.

Em documento produzido pelo Ministério da Educação, no ano de 2000, já se apontava o quanto as mudanças propostas para a educação básica no país necessitariam redimensionar a formação de professores. Segundo o documento,

[...] as novas concepções sobre a educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio [...] delineiam um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram nem estão sendo preparados.

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Medium 9788584291151

Capítulo 1 - A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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