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Apêndice B

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

Apêndice B

Ferramentas para avaliação do trabalho em grupo

MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS

Nome: ________________________________________

Por favor, marque um “X” na linha à esquerda da resposta que mais se aproxima do que você sente em relação a cada questão. Lembre-se, isso não é um teste.

Não existem respostas certas. Quero saber o que você pensa.

Seção A

1. Qual foi seu nível de interesse pelo trabalho em grupo? a. ______ Muito interessante. b. ______ Razoavelmente interessante. c. ______ Um pouco interessante. d. ______ Não muito interessante. e. ______ Nem um pouco interessante.

2. Qual foi o nível de dificuldade encontrado no trabalho em grupo? a. ______ Extremamente difícil. b. ______ Razoavelmente difícil. c. ______ Às vezes difícil. d. ______ Não muito difícil – apenas o suficiente. e. ______ Muito fácil.

3. Você entendeu exatamente o que o grupo deveria fazer? a. ______ Sabia exatamente o que fazer. b. ______ No início eu não tinha entendido. c. ______ Nunca ficou claro para mim.

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Capítulo 5. Etapas do planejamento para o trabalho em grupo

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Etapas do planejamento para o trabalho em grupo

O processo de planejamento começa com a resposta a uma questão fundamental: como é que os alunos trabalham juntos, em sala de aula, para aprender o que devem saber e o que devem fazer? Sua resposta determina a natureza dos exercícios que serão realizados para o estabelecimento das habilidades cooperativas. A orientação para o trabalho colaborativo, um dos primeiros passos para o seu plano geral, está descrita no Capítulo 4. Neste capítulo, descrevemos os próximos passos a dar para que você e seus alunos estejam prontos para que o trabalho em grupo ocorra de maneira produtiva.

Sua decisão sobre os objetivos de aprendizagem leva a um processo de planejamento reverso (WIGGINS; MCTIGHE, 2005). Em primeiro lugar, você desenvolve as ferramentas para avaliar os produtos do grupo assim como o desempenho individual de cada membro. Em seguida, você cria ou adapta as atividades que os grupos irão cumprir. Depois, reúne recursos e materiais necessários. Na sequência, planeja a disposição física da sala de aula, decide como os grupos serão compostos e como você vai distribuir os alunos. Por fim, você faz um plano para avaliar os resultados gerais da aula, ou aulas, que preparou com tanto cuidado. Investe-se boa quantidade de esforço antes mesmo que os alunos comecem suas tarefas de trabalho! Se tiver sorte e seu plano for um sucesso, você terá um procedimento útil para usar em outras aulas no ano seguinte, bem como um formato básico que pode ser replicado em diferentes atividades para as turmas desse período letivo. Ao desenvolver pelo menos um desses projetos a cada ano, em pouco tempo, você poderá reunir como parte de seu repertório uma variedade de experiências bem-sucedidas.

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Capítulo 8. Papéis e resposanbilidades do grupo

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Papéis e responsabilidades do grupo

São apresentadas duas ilustrações de trabalho em grupo em que os alunos apresentam diferentes responsabilidades no gerenciamento da atividade. A primeira é de uma equipe de cinco alunos do 5º ano de uma sala de aula heterogênea do ponto de vista acadêmico e étnico utilizando o Ensino para Equidade. O facilitador está lendo o cartão de atividades com as instruções para fazer um jardim de cristais de sal.

Facilitador: Que tipo de mudanças você observa? Escreva na sua planilha que tipos de mudanças você observa. Se a base secar, adicione 2 colheres de chá de água e 1 colher de chá de amônia. Certo? Você entende o que devemos fazer? [Os membros do grupo sorriem e acenam com a cabeça. O facilitador coloca o cartão de atividades voltado para baixo]. Certo. Qual é o nome do centro? [O grupo ri, vários membros levantam suas mãos e o facilitador aponta para uma menina].

Menina: Jardim de Cristais de Sal?

Facilitador: Você acertou [Coloca o cartão de volta na caixa de plástico e orienta o gerenciador de materiais para distribuí-los. O gerenciador dispõe os materiais e distribui os crachás de papéis para o facilitador, para a pessoa responsável pela limpeza e para o verificador, que se certifica se todas as planilhas foram preenchidas].

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Capítulo 9. O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

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O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Pergunta: Qual é sua percepção mais importante sobre o ensino que você gostaria de ter conhecido nos seus primeiros dois anos de experiência?

Resposta: Deixar que os alunos façam mais e eu menos. Essa foi uma lição difícil de ser aprendida ao longo dos anos. Eu utilizo muito a aprendizagem cooperativa, atividades práticas e questionamento na turma, e foi difícil aprender a recuar e deixar as coisas acontecerem.

(Paul Martini, professor de ciências da Escola de Ensino Médio de

Woodside – Woodside High School, Woodside, Califórnia)

O trabalho em grupo muda drasticamente o papel de um professor. Com ele, você não é mais um supervisor direto dos alunos, responsável por garantir que façam seu trabalho exatamente como você os orienta. Não é mais sua responsabilidade buscar cada erro e corrigi-lo de imediato. Em vez disso, a autoridade é delegada aos alunos e a grupos de alunos, que são encarregados de garantir que o trabalho seja feito de maneira eficiente e eficaz e que seus colegas de turma recebam a ajuda necessária. Eles são empoderados para cometerem erros, descobrirem o que deu errado e explorarem o que pode ser feito a respeito. “Na minha sala de aula, os erros são esperados, respeitados e investigados”, afirmam professores que se tornaram confortáveis em delegar autoridade.

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Capítulo 4. Preparando os alunos para a cooperação

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

4

Preparando os alunos para a cooperação

A primeira etapa ao introduzir o trabalho em grupo na sala de aula é a de preparar os alunos para situações de trabalho cooperativo. É um erro assumir que crianças, adolescentes ou adultos saibam como trabalhar uns com os outros de uma maneira construtiva. Existe uma grande chance de que eles não tenham vivenciado um número suficiente de experiências prévias bem-sucedidas em tarefas cooperativas, trabalhando com pessoas que não eram amigos pessoais ou membros da família. Embora muitos estudantes tenham passado por níveis variados de contato com a aprendizagem cooperativa, frequentemente não receberam uma preparação adequada.

Alunos que estão preparados para a cooperação saberão comportar-se em situações de trabalho em grupo sem supervisão direta do professor. É necessário introduzir novos comportamentos cooperativos em um programa de preparação intencional. O objetivo de tal programa de preparação é a construção de novas regras, concepções coletivas sobre como deve ser a atuação produtiva em situações de grupo. Às vezes as regras são explícitas e escritas, às vezes elas são expectativas ou obrigações de comportamento não verbalizadas.

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Editora Manole (125)
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13. Bullying

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

13.

Bullying

H

á uma distinção entre bullying e mobbing que é antes europeia que americana. Ambos apontam para a prática da intimidação que varia da conversa ameaçadora à agressividade física. O bullying é mais americano; diz respeito às ameaças de um indivíduo “fortão” ou poderoso a algum menos musculoso ou sem qualquer poder. Não é uma prática incentivada nos Estados Unidos, mas guarda uma característica que, enfim, tem relação com um modo americano antigo de vida. O cultivo da individualidade e de certa “bravura” foram práticas próprias da maneira como a colonização se fez sentir na América.

O mobbing é, antes de tudo, o comportamento agressivo grupal contra um indivíduo. Está relacionado à intimidação mafiosa, é claro, mas, em determinadas situações, não fica longe do que, no limite, em uma situação de acirramento ideológico de

ânimos, pode levar à intimidação de tipo nazista. Nos Estados

Unidos, talvez fosse tomado por alguns praticantes do bullying como covardia – e o covarde e o looser, na América, têm igual

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12. Como ler corretamente?

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

12.

Como ler corretamente?

E

is a pergunta de um amigo: “Paulo, como ler de modo produtivo?” Gostei da pergunta, pois, para ele,“produtivo” quer dizer “como ler e entender corretamente a ponto de ficar bem inspirado?” Sim! É exatamente isso que uma boa leitura faz ao bom leitor. A boa leitura inspira ações, discursos, com­ portamentos e, enfim, outros escritos. Parece fácil e é fácil, mas

é fácil em tese. Na tarefa da leitura, percebemos que até pes­ soas inteligentes e com uma formação não desprezível trope­

çam. Uma boa parte delas não tropeça no meio do texto, mas logo na primeira frase.

O que é que há nas primeiras frases ou até mesmo antes, no título, que se põe como um desvio em vez de ser um gancho para levar o leitor a um bom entendimento do texto? Nesse caso, na maioria das vezes, se o texto é confeccionado por um bom escritor, o problema não está no texto, e sim no leitor. É que o leitor, nesse caso, tem uma frase inicial pronta, posta para ele de antemão, colocada na frente do texto que irá ler. Trata-se

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6. Professor ou/e teacher?

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

6.

Professor ou/e teacher?

O

professor professa. Talvez esse seja o grande problema técnico do campo de formação de professores no Brasil. “Professar” é fazer profissão de, é declarar. Eis aí o drama da língua portuguesa. Nossos mestres professam, eles têm de professar, já que são professores. Ora, não se pode negar que a origem do professar está relacionada aos primeiros cristãos: os que professavam sua fé em público, os que declaravam publicamente terem determinadas crenças. Essa situação tinha, sim, a ver com ensinar. Quem declarava sua fé em público, ou seja, dava o testemunho da fé, podia ensinar a outros o que significava ser cristão. Declarar é uma forma de contar, de ensinar.

Ensinar é declarar.

O interessante é que no mundo de língua inglesa, professor é apenas o professor universitário, o que lida com adultos.

Quem lida com crianças e jovens não é chamado de professor,

é teacher.

32

As lições de Paulo Freire

A palavra “teacher” vem do inglês arcaico tæcam, que diz respeito

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10. Norma culta: o certo e o errado são relativos e válidos

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

10.

Norma culta: o certo e o errado são relativos e válidos

A

linguagem é um todo vivo e dinâmico inventado por nós cotidianamente. Em primeiro lugar, há a comunicação e, só depois, a linguagem. A linguagem implica uma semântica, uma sintaxe e uma pragmática, que são formalizadas após os fenômenos de comunicação se estabelecerem entre usuários, que então são chamados de usuários de uma determinada linguagem. É assim que devemos entender a linguagem, a meu ver. E essa posição nada é senão a que, no campo filosófico, Donald Davidson endossou e fortaleceu.1

No campo linguístico, há uma série de posições paralelas ao que Davidson propôs. Todavia, enquanto nós, filósofos, nunca quisemos tirar nenhuma grande consequência prática de ensino dessas nossas conclusões sobre a linguagem, alguns

1

GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Introdução à filosofia de Donald Davidson.

São Paulo-Rio de Janeiro: Luminária-Multifoco, 2010.

50

As lições de Paulo Freire

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9. O tal do “preconceito linguístico”

GHIRALDELLI JR., Paulo Editora Manole PDF Criptografado

9.

O tal do “preconceito linguístico”

A

autora do livro Por uma vida melhor, distribuído pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) para as escolas em

2011, quer abolir o que ela chama de “preconceito linguístico”.

Para tal, imagina que o melhor método é dizer que ninguém mais escreve errado, ou seja, que o “certo” e o “errado” devem ser abolidos da escola, em se tratando do uso de nossa língua. A intenção da autora é boa, mas a maneira como o faz não é útil por causa do uso pouco aconselhável do termo “preconceito”.

Preconceito é, em grande parte, pré-conceito. Ou seja, formamos uma noção que não poderia ser chamada de conceito porque é o nosso entendimento apressado e falho de uma pessoa, situação ou entidade, etc. Assim, no caso imaginado pela autora, alguém que visse uma pessoa falando “nóis vortemo com uma baita di uma reiva”, poderia acabar por julgar a capacidade intelectual e, até mesmo, o caráter moral dessa pessoa por conta desse seu uso da língua distante do padrão da norma

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Editora Saraiva (28)
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Medium 9788547214951

A G R A D E C I M E N T O S

SORDI, José Osvaldo De Editora Saraiva PDF Criptografado

AGRADECIMENTOS

Ao pesquisador Manuel Meireles, pelo incentivo e intenso envolvimento e colaboração com as minhas pesquisas. Até o momento, nossas pesquisas resultaram em um livro e em trinta artigos publicados em revistas científicas internacionais e nacionais. Neste livro, o professor Meireles desenvolveu os conteúdos pertinentes às técnicas para análise quantitativa de dados, presentes nas seções 5.4 e

6.8 (nos Capítulos 5 e 6, respectivamente). A ele, os meus mais sinceros agradecimentos e reconhecimento pela sua criatividade e engenhosidade intelectual.

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A P R E S E N T A Ç Ã O

SORDI, José Osvaldo De Editora Saraiva PDF Criptografado

APRESENTAÇÃO

Entre 2003 e 2015, colaborei com 66 bancas de qualificação voltadas à análise de projetos de pesquisa de mestrandos e doutorandos. Orientei o projeto e a execução das pesquisas de 18 mestrandos e apresentei e aprovei 4 projetos de pesquisa em órgãos de fomento à pesquisa, como a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq). Esse conjunto de ações associados

à minha atividade profissional na academia trouxe alguns conhecimentos práticos do aprender-fazendo. Procurei apoio teórico e a consolidação dessa aprendizagem de campo em boas fontes de literatura científica sobre projeto e execução da pesquisa científica. Essa ação integradora entre teoria e prática foi impulsionada pela necessidade de ministrar disciplinas operacionais de apoio a mestrandos e doutorandos, abrangendo disciplinas como capacitação em pesquisa, metodologia da pesquisa, projeto de pesquisa, e workshop de produção científica. O que aprendi com o desenvolvimento desse conjunto de atividades práticas e teóricas compartilho neste livro.

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R E F E R Ê N C I A S

SORDI, José Osvaldo De Editora Saraiva PDF Criptografado

REFERÊNCIAS

ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras.

13. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

AYRES, M.; AYRES JÚNIOR, M. BioEstat: aplicações estatísticas nas áreas das ciências biomédicas. Belém: Universidade Federal do Pará, 2007.

BAKER, T.; NELSON, R. E. Creating something from nothing:

Resource construction through entrepreneurial bricolage.

Administrative Science Quarterly, v. 50, n. 3, p. 329-366, 2005.

BANSAL, P.; CORLEY, K. From the Editors – Publishing in AMJ –

Part 7: What’s different about qualitative research? The Academy of Management Journal, v. 55, n. 3, p. 509-513, 2012.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2009.

BLACK, T. R. Doing Quantitative Research in the Social Sciences:

An Integrated Approach to Research Design, Measurement and

Statistics. Londres: Sage, 1999.

BURRELL, G.; MORGAN, G. Sociological Paradigms and

Organizational Analysis: elements of the sociology of corporate life. Londres: Heinemann, 1979.

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S O B R E O A U T O R

SORDI, José Osvaldo De Editora Saraiva PDF Criptografado

SOBRE O AUTOR

José Osvaldo De Sordi é bacharel em Análise de Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), mestre em Gerenciamento de Sistemas de

Informação pela PUC-Campinas, doutor em Administração de Empresas na área de Sistemas de Informação pela

Escola de Administração de Empresas de São Paulo da

Fundação Getulio Vargas de São Paulo (FGV-SP) e pós-doutor em Administração de Empresas pela Universidade de São Paulo (USP). É docente-pesquisador permanente do Programa de Mestrado em Administração das

Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) e colaborador do Programa de Doutorado em Administração da

Faculdade Campo Limpo Paulista (FACCAMP). Dedica-se há 30 anos ao desenvolvimento de pesquisas científicas e a projetos de consultoria associados ao tema Gestão da Informação no Contexto das Organizações. Publicou

8 livros e mais de 50 artigos em revistas científicas internacionais e nacionais. Atuou como gerente de projetos em empresas de consultoria internacionais, como Ernst

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Medium 9788547215781

Design como processo

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Comum a essas diversas áreas de atuação há um conjunto de habilidades variadas, até mesmo ecléticas, exigidas de seus praticantes. Não importa em que campo do design o profissional atue, exige-se que ele opere com base em estruturas de referência comuns, mesmo em situações totalmente distintas.2

Neste livro, falamos bastante sobre o design thinker, aquele que adota a abordagem do design thinking para resolver problemas, gerar novas ideias ou simplesmente aprender. No entanto, diferentemente do designer gráfico, do web designer, do designer de moda, do designer de interiores, do designer de eventos ou do designer instrucional,3 o design thinker não pode ser considerado uma profissão, nem mesmo uma ocupação, pois, como, veremos a seguir, a capacidade de pensar como um designer

UMA DIMENSÃO COMUM AOS VÁRIOS PROFISSIONAIS DA está ao alcance de qualquer pessoa.

Design como processo

ÁREA DE DESIGN É A CRIAÇÃO DE ALGO (UM PRODUTO,

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Grupo A (2682)
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Medium 9788584291335

Modernismo: Oswald de Andrade

Rafael Guerra Ortiz, Augusto Borges, Clara Tonolli, Diego Alba, Evandro Machado, Flávia Bernardi, Júlio Meister, Luana Pereira, Marcelo Pereira, Marcus Bartelli, Ronaldo Paesi, Tiago Morais, Vicente Dolgener, Vicente Schneider, Virgínea da Rocha Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

LINGUAGENS

MOD ERN I SMO

OSWALD DE

ANDRADE

Dê-me um cigarro

Diz a gramática

Do professor e do aluno

E do mulato sabido

Mas o bom negro e o bom branco

Da Nação Brasileira

Dizem todos os dias

Deixa disso camarada

Me dá um cigarro.

Oswald de Andrade ANDRADE, O. Obras completas, Volumes

6-7. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1972

12

Se tivermos de eleger um vetor para a instauração do Movimento

Modernista aqui no Brasil, com certeza precisamos pensar em

Oswald de Andrade. Grande agitador cultural do Modernismo, filho de ricos cafeicultores paulistas que o enviaram à Europa para estudar, o ousado Oswald voltou de viagem em 1912 e começou a divulgar as ideias artísticas vanguardistas que ele conheceu em sua viagem pelo continente Europeu.

Oswald criou, então, duas obras bastante importantes para abrir espaço e consolidar essa nova arte. Na obra teórica Manifesto

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Cultura e Ideologia

Rafael Guerra Ortiz, Augusto Borges, Clara Tonolli, Diego Alba, Evandro Machado, Flávia Bernardi, Júlio Meister, Luana Pereira, Marcelo Pereira, Marcus Bartelli, Ronaldo Paesi, Tiago Morais, Vicente Dolgener, Vicente Schneider, Virgínea da Rocha Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CIÊNCIAS HUMANAS

CULTURA E

IDEOLOGIA

ETNOCENTRISMO

Compreender e aceitar a multiplicidade de identidades faz parte de uma noção de cultura mais abrangente. O etnocentrismo, ou seja, a ideia de que a minha etnia é mais importante que outras foge a essa defesa da multiplicidade étnica. Em certa medida, a ideia de padronização da sociedade pela indústria cultural e pela cultura de massa fortalece a noção de etnocentrismo.

Você já viu algum filme na televisão falando sobre certos países, e como esses países são “melhores” do que os outros? Boa parte das manifestações de intolerância e de preconceito são baseadas em conceitos etnocêntricos. Vejamos o exemplo brasileiro, em que muitos consideram outras pessoas inferiores porque são de outros estados que não os seus. Talvez aí estejam localizados alguns dos principais perigos da Indústria Cultural, pois, ao promover padronização, pode-se promover também a intolerância.

TROCAS CULTURAIS

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Química Orgânica

Rafael Guerra Ortiz, Augusto Borges, Clara Tonolli, Diego Alba, Evandro Machado, Flávia Bernardi, Júlio Meister, Luana Pereira, Marcelo Pereira, Marcus Bartelli, Ronaldo Paesi, Tiago Morais, Vicente Dolgener, Vicente Schneider, Virgínea da Rocha Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CIÊNCIAS DA NATUREZA

QUÍMICA ORGÂNICA

COMPOSTOS ORGÂNICOS

São compostos se diferenciam dos inorgânicos por apresentarem

átomos de carbono distribuídos em cadeias e/ou ligados diretamente a hidrogênios.

FUNÇÕES ORGÂNICAS

Hidrocarbonetos: são compostos orgânicos constituídos exclusivamente por carbono e hidrogênio.

PF e PE: baixos. Quanto maior a cadeia carbônica e menos ramificações, maiores são os PE e PF.

Solubilidade: solúveis em solventes apolares;

Forças intermoleculares: dipolo induzido.

Alcanos: são hidrocarbonetos de saturados alicíclicos – cadeia aberta – (ou seja, possuem apenas ligações simples entre os átomos).

Fórmula geral: CnH2n+2

Nomenclatura: O Prefixo indica o número de átomos de carbono na cadeia principal:

Nº de C

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Prefixo

met

et

prop

but

pent

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Fenômenos Ondulatórios

Rafael Guerra Ortiz, Augusto Borges, Clara Tonolli, Diego Alba, Evandro Machado, Flávia Bernardi, Júlio Meister, Luana Pereira, Marcelo Pereira, Marcus Bartelli, Ronaldo Paesi, Tiago Morais, Vicente Dolgener, Vicente Schneider, Virgínea da Rocha Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CIÊNCIAS DA NATUREZA

FENÔMENOS

ONDULATÓRIOS

REFLEXÃO

“Efeito Bate e volta” - Aqui considera-se que a onda permanece no mesmo meio e é emitida pela mesma fonte. Desta forma, o módulo da velocidade de propagação, o comprimento de onda (λ) e a frequência permanecem os mesmos. A única coisa que muda é a direção da onda, que se torna refletida;

REFRAÇÃO

“Mudança de meio” - Neste caso a frequência não muda, pois a fonte permanece a mesma. O que se altera é a velocidade, pois o meio de propagação se modifica. Como o comprimento de onda é proporcional à sua velocidade, o comprimento de onda também se modifica;

DIFRAÇÃO

“Contorno de obstáculos” - Ao cruzar um obstáculo a onda tende a modificar a sua forma de propagação. Este fenômeno está intimamente ligado à relação entre o comprimento da onda e o obstáculo encontrado.

84

POLARIZAÇÃO

Único fenômeno que só vale para ondas transversais Polarização é a seleção do plano de vibração de uma onda.

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Conteúdo Bônus - Apoio Emocional: Por Que me Sinto Inseguro e Sozinho?

Rafael Guerra Ortiz, Augusto Borges, Clara Tonolli, Diego Alba, Evandro Machado, Flávia Bernardi, Júlio Meister, Luana Pereira, Marcelo Pereira, Marcus Bartelli, Ronaldo Paesi, Tiago Morais, Vicente Dolgener, Vicente Schneider, Virgínea da Rocha Grupo A PDF Criptografado

CHANCES DE CAIR NO ENEM

CONTEÚDO BÔNUS

A POI O EMOCIONAL

POR QUE ME

SINTO INSEGURO

E SOZINHO?

Quer entender por que,

às vezes, você se sente inseguro ou sozinho? A professora e psicóloga

Marcelle, explica para você de onde vem a insegurança e como é possível lidar com seus sentimentos na hora da prova!

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Grupo A (15)
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Capítulo 8 - O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem1

Julia Pinheiro Andrade

Juliana Sartori

Hoje há praticamente um consenso de que a escola necessária ao século XXI deve ser bem diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou. Mas o que há de exatamente novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido,

José Moran e Lilian Bacich (2015, p. 1) afirmam que a educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada,

[...] sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.

Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo.

O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola.

O mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco. A vida no século

XXI, especialmente a vida das crianças e dos jovens nas grandes cidades, tem sido cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais da era urbana do consumo e da informação. Esse contexto, desde o século XX, obrigou a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica; isso ocorreu, por exemplo, quando muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, televisões e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

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Capítulo 6 - Construção de jogos e uso de realidade aumentada em espaços de criação digital na educação básica

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Construção de jogos e uso de realidade aumentada em espaços de criação digital na educação básica1

Helena Andrade Mendonça

A reflexão sobre o uso de tecnologias digitais em uma escola pode ocorrer de diversas formas: a partir das tecnologias como foco de estudo, como apoio a uma prática pedagógica e como recursos ubíquos da sociedade atual, que causam grande impacto nas relações sociais e profissionais, entre outros. Neste trabalho, as ações relatadas acontecem em espaços de criação digital abertos em uma escola de educação básica,2 com foco no estudo sobre as tecnologias digitais e na exploração de suas possibilidades de uso. Um dos principais objetivos das atividades é a apropriação crítica e participativa dos recursos tecnológicos mobilizados (BUZATO, 2010).

Esta análise tem como uma das referências as teorias dos novos e multiletramentos

(KALANTZIS; COPE, 2009; MONTE MOR, 2013) e como material de investigação atividades de programação com o aplicativo Scratch e de criação de um jogo de caça ao tesouro com realidade aumentada, ambas realizadas com alunos do ensino fundamental.

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Capítulo 5 - Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

5

Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Jordana Thadei

A ação mediadora do professor há alguns anos ocupa as pautas de discussões acadêmicas de cursos de formação inicial ou continuada de professores, sobretudo da educação básica. Diferentes correntes teóricas, entre elas a sócio-histórico-cultural, que embasa este artigo, estudaram a mediação na educação e são responsáveis por importantes contribuições às práticas pedagógicas.

Atualmente, (re)afirmar que a postura do professor transmissor de informações deve dar lugar à postura de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento parece ser redundante e insuficiente aos anseios daqueles que estão se tornando professores ou cuja formação acadêmica não favorece a prática pedagógica, sobretudo quando se trata do aprendiz do mundo contemporâneo. É comum e quase um jargão pedagógico a expressão professor mediador (ou apenas mediador) vinculada a relatos de práticas que se distanciam do verdadeiro sentido de mediação ou revelam uma compreensão rasa do conceito.

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Capítulo 4 - Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

4

Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Ivaneide Dantas da Silva

Elizabeth dos Reis Sanada

PALAVRAS INICIAIS

A discussão sobre o baixo desempenho dos estudantes brasileiros da educação básica tem sido algo permanente nos últimos anos. Entre os diversos fatores responsáveis por essa situação, podemos mencionar as dificuldades dos docentes em, considerando as demandas do mundo contemporâneo, acompanhar as contribuições teóricas mais recentes para a condução dos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula de modo inovador, personalizado e centrado na aprendizagem do estudante.

Em documento produzido pelo Ministério da Educação, no ano de 2000, já se apontava o quanto as mudanças propostas para a educação básica no país necessitariam redimensionar a formação de professores. Segundo o documento,

[...] as novas concepções sobre a educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio [...] delineiam um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram nem estão sendo preparados.

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Capítulo 1 - A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

1

A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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