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Capítulo 9. O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Pergunta: Qual é sua percepção mais importante sobre o ensino que você gostaria de ter conhecido nos seus primeiros dois anos de experiência?

Resposta: Deixar que os alunos façam mais e eu menos. Essa foi uma lição difícil de ser aprendida ao longo dos anos. Eu utilizo muito a aprendizagem cooperativa, atividades práticas e questionamento na turma, e foi difícil aprender a recuar e deixar as coisas acontecerem.

(Paul Martini, professor de ciências da Escola de Ensino Médio de

Woodside – Woodside High School, Woodside, Califórnia)

O trabalho em grupo muda drasticamente o papel de um professor. Com ele, você não é mais um supervisor direto dos alunos, responsável por garantir que façam seu trabalho exatamente como você os orienta. Não é mais sua responsabilidade buscar cada erro e corrigi-lo de imediato. Em vez disso, a autoridade é delegada aos alunos e a grupos de alunos, que são encarregados de garantir que o trabalho seja feito de maneira eficiente e eficaz e que seus colegas de turma recebam a ajuda necessária. Eles são empoderados para cometerem erros, descobrirem o que deu errado e explorarem o que pode ser feito a respeito. “Na minha sala de aula, os erros são esperados, respeitados e investigados”, afirmam professores que se tornaram confortáveis em delegar autoridade.

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Capítulo 6. Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo

Rachel A. Lotan

Como foi explicado no capítulo anterior, durante o trabalho em grupo, os alunos podem se envolver em dois tipos de tarefas: tarefas rotineiras, bem definidas, ou tarefas não determinadas, abertas. As tarefas rotineiras ou bem definidas seguem procedimentos claros e detalhados e etapas precisas para chegar a uma resposta correta ou a uma solução previsível. Os alunos podem ser bem-sucedidos em tais tarefas se seguirem cuidadosamente as instruções, aplicarem algoritmos familiares e fórmulas ou localizarem e memorizarem informação.

Alternativamente, uma tarefa adequada para um trabalho em grupo fornece oportunidades para que os alunos tenham acesso às instruções e informações necessárias a fim de se envolverem na tarefa, facilita a participação em igual status e permite que os alunos demonstrem as habilidades múltiplas intelectuais e as diferentes habilidades acadêmicas e sociais que utilizam para completar a tarefa de modo bem-sucedido. Mais informações sobre o significado e a importância do conceito de habilidades múltiplas serão fornecidas na discussão dos tratamentos para os problemas de status no Capítulo 10.

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Capítulo 8. Papéis e resposanbilidades do grupo

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Papéis e responsabilidades do grupo

São apresentadas duas ilustrações de trabalho em grupo em que os alunos apresentam diferentes responsabilidades no gerenciamento da atividade. A primeira é de uma equipe de cinco alunos do 5º ano de uma sala de aula heterogênea do ponto de vista acadêmico e étnico utilizando o Ensino para Equidade. O facilitador está lendo o cartão de atividades com as instruções para fazer um jardim de cristais de sal.

Facilitador: Que tipo de mudanças você observa? Escreva na sua planilha que tipos de mudanças você observa. Se a base secar, adicione 2 colheres de chá de água e 1 colher de chá de amônia. Certo? Você entende o que devemos fazer? [Os membros do grupo sorriem e acenam com a cabeça. O facilitador coloca o cartão de atividades voltado para baixo]. Certo. Qual é o nome do centro? [O grupo ri, vários membros levantam suas mãos e o facilitador aponta para uma menina].

Menina: Jardim de Cristais de Sal?

Facilitador: Você acertou [Coloca o cartão de volta na caixa de plástico e orienta o gerenciador de materiais para distribuí-los. O gerenciador dispõe os materiais e distribui os crachás de papéis para o facilitador, para a pessoa responsável pela limpeza e para o verificador, que se certifica se todas as planilhas foram preenchidas].

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Capítulo 2. Por que trabalhar em grupo?

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

2

Por que trabalhar em grupo?

O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de proficiência em linguagem acadêmica. Socialmente, melhora as relações intergrupais, aumentando a confiança e a cordialidade. Ensina habilidades para atuar em equipe que podem ser transferidas para muitas situações, sejam escolares ou da vida adulta. O trabalho em grupo é também uma estratégia para enfrentar problemas comuns na condução da sala de aula, como manter os alunos envolvidos com sua atividade. Mais importante ainda, o trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de aprendizagem para um número maior de alunos em salas de aula com grande diversidade de competências acadêmicas e proficiência linguística. O trabalho de grupo produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, portanto, tem o potencial para formar salas de aula equitativas.

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Apêndice A

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

Apêndice A

Exercícios de práticas cooperativas

TORNANDO OS ALUNOS SENSÍVEIS ÀS

NECESSIDADES DOS OUTROS EM UM GRUPO

CÍRCULOS PARTIDOS

As instruções aos participantes e a discussão sugerida a seguir foram feitas pelos criadores de “Círculos Partidos”, Nancy e Ted Graves (1985). Os “Círculos Partidos” se baseiam no jogo “Quadrados Partidos”, criado pelo Dr. Alex Bavelas (1973).

A turma é dividida em grupos de três a seis pessoas. Cada pessoa recebe um envelope com diferentes peças do círculo. O objetivo é que cada uma complete um círculo. Para que esse objetivo seja alcançado, algumas peças devem ser trocadas.

Não é permitido que os membros do grupo conversem ou peguem as peças do envelope de outra pessoa. É permitido apenas que eles doem suas peças (uma de cada vez).

Instruções para os participantes

Cada um de vocês receberá um envelope contendo duas ou três peças de um quebra-cabeça, mas não abram o envelope até que eu lhes autorize. O objetivo do exercício

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Editora Manole (125)
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4. Como avaliar o progresso das crianças na ginástica

WERNER, Peter H.; WILLIAMS, Lori H.; HALL, Tina J. Editora Manole PDF Criptografado

Capítulo

4

Como avaliar o progresso das crianças na ginástica

Após ler e compreender este capítulo, você será capaz de:

• discutir por que pode ser importante avaliar o progresso das crianças na ginástica;

• descrever métodos de avaliação alternativos e como você pode usar gabaritos para medir o progresso;

• usar as normas norte-americanas e os resultados de desempenho para cada grupo de séries para determinar o que avaliar;

• descrever tipos de avaliações alternativas;

• oferecer exemplos de avaliações informais nas áreas psicomotora, cognitiva e afetiva; e

• desenvolver métodos para reportar avaliações na ginástica para os pais ou outras partes interessadas.

M

uitos professores de educação física lecionam para cerca de 400 a 600 crianças por semana, e cada aluno tem em média duas aulas de 30 minutos. O problema é que aulas curtas para turmas grandes podem fazer a avaliação parecer uma tarefa imensurável. Ainda assim, existem muitas razões para avaliar, como verificar o progresso das crianças em alcançar resultados de desempenho estabelecidos, avaliar o programa geral, ganhar credibilidade com os administradores da escola e com os pais, além de verificar o que você, como professor, ensinou.

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5. Experiências de aprendizagem de deslocamento

WERNER, Peter H.; WILLIAMS, Lori H.; HALL, Tina J. Editora Manole PDF Criptografado

5

Capítulo

Experiências de aprendizagem de deslocamento

Este capítulo apresenta 11 experiências de aprendizagem do tema de habilidade motora de deslocamento. Desenvolvemos as experiências de aprendizagem com foco em várias formas de deslocamento. Elas incluem deslocamentos com os pés; com os pés, com as mãos e com os joelhos; saltos e aterrissagens controlados; transferência de peso; voo; e deslocamentos em relação a um parceiro.

O quadro a seguir apresenta uma breve definição do foco de cada experiência de aprendizagem e uma sugestão das turmas em que elas podem ser desenvolvidas. Ao final do capítulo, apresentamos mais sugestões para estimular o desenvolvimento de outras experiências de aprendizagem na ginástica para crianças.

Experiências de aprendizagem deste capítulo

Foco

Nome

Turmas sugeridas

Deslocamento com os pés: andar, correr, hop (saltar com impulso em um pé e aterrissar sobre o mesmo pé), jump (saltar com impulso nos dois pés e aterrissar também sobre os dois pés)

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Apêndice: Formulários e folhetos

WERNER, Peter H.; WILLIAMS, Lori H.; HALL, Tina J. Editora Manole PDF Criptografado

Apêndice:

Formulários e folhetos

C

omo professor, você provavelmente vai achar esta série de formulários bem útil para promover e desenvolver seu programa de ginástica. Ela começa com um relatório de ginástica que você pode enviar aos pais junto do boletim escolar da criança. Quando preenchê-lo, um simples asterisco (*) pode representar as habilidades que uma criança aprendeu durante a unidade. Além disso, você pode usar um D, P ou F para indicar o nível de domínio de uma habilidade ou de um conceito (veja a explicação na parte final do relatório). O espaço na parte final do relatório permite que você escreva comentários breves sobre séries, sequência de trabalho, avaliação cognitiva e afetiva.

Em seguida, há uma série de cartões de tarefas que servem de exemplos para você usar em conjunto com o trabalho individual ou da estação de trabalho em um ambiente de ginástica. Uma série de jogos de equilíbrio, um sistema de notação de ginástica e uma folha do centro de

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1. Por que é importante ensinar ginástica às crianças?

WERNER, Peter H.; WILLIAMS, Lori H.; HALL, Tina J. Editora Manole PDF Criptografado

Capítulo

1

Por que é importante ensinar ginástica

às crianças?

Após ler e compreender este capítulo, você será capaz de:

• explicar como a ginástica pode contribuir para o desenvolvimento motor humano, tanto nas habilidades relacionadas ao esporte como nas experiências diárias da vida;

• definir ginástica com suas próprias palavras;

• descrever a rica história e as várias manifestações da ginástica;

• discutir os resultados de um programa de educação física da qualidade com referência a ginástica e a resultados específicos de desempenho em diferentes níveis;

• explicar como a ginástica contribui para o desenvolvimento da criança nas áreas psicomotora, cognitiva e afetiva; e

• discutir como a ginástica deve ser ensinada com referência à pesquisa sobre o ensino e ao estudo pedagógico e de conteúdo.

D

esde a infância tentamos dominar as possibilidades do movimento humano. Engatinhamos, começamos a andar, buscamos formas de desenvolver e variar nosso repertório de movimentos, nos aventurando no aprendizado de deslocamentos diversos, do equilíbrio e de rotações. Cada uma dessas habilidades está relacionada à ginástica em um sentido amplo.

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8. Como elaborar sequências de ginástica

WERNER, Peter H.; WILLIAMS, Lori H.; HALL, Tina J. Editora Manole PDF Criptografado

Capítulo

8

Como elaborar sequências de ginástica

Conforme observado no Capítulo 3, as crianças geralmente aprendem ginástica em estágios (Nilges,

1997, 1999). No estágio I, elas aprendem habilidades individuais básicas. Elas permeiam todos os três temas de habilidade motora de deslocamento do corpo, estática e rotação e se evidenciam em muitas habilidades como hop, estrela, apoio frontal, tip-up, parada de cabeça, rolamento para a frente e rolamento para trás sobre o ombro. Essas habilidades individuais servem de base para combinações de habilidades no estágio II e para começar o trabalho em sequência no estágio III. Nos primeiros anos, as crianças devem aprender sequências simples constituídas de três opções ou menos. As crianças mais velhas podem ser incluídas nos níveis mais avançados de desenvolvimento de habilidades do estágio I e trabalhá-las em sequências cada vez mais complicadas no estágio IV. As crianças mais velhas têm maior capacidade de escolher e de usar habilidades adicionais e processos variáveis, desenvolvendo um trabalho bastante sofisticado. As opções devem ser amplas o suficiente para que todos os alunos possam desenvolver uma sequência independentemente do seu nível de habilidade.

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Editora Saraiva (28)
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Medium 9788547215781

1.1 significado da expressão design thinking

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

1

Este capítulo inicial apresenta, em linhas gerais, o conceito de design thinking

(DT), recuperando a origem da expressão, suas características gerais e principais vertentes de pesquisa e prática.

Situa o conceito nas áreas de educação presencial, a distância e corporativa.

1.1  significado da expressão design thinking

N

as palavras de Tim Brown,1 um dos maiores defensores do design thinking, esta é uma abordagem que usa a sensibilidade e os métodos dos designers para conciliar as necessidades das pessoas com o que é tecnologicamente exequível, visando converter oportunidades que agregam valor em soluções para um contexto específico. Literalmente, o autor afirma que:

O Design Thinking começa com habilidades que os designers têm aprendido ao longo de várias décadas na busca por estabelecer a correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis considerando as restrições práticas dos negócios. Ao integrar o desejável do ponto de vista humano ao tecnológico e economicamente viável, os designers têm conse­guido criar os produtos (processos, serviços e estratégias) que usufruímos hoje.2

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2.5 design thinking em diferentescontextos educacionais

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

2.5 �design thinking em diferentes contextos educacionais

Neste capítulo, tratamos das três principais aplicações do DT no campo da educação: abordagem de inovação, metodologia para solução de problemas e estratégia de ensino-aprendizagem.

De fato, o modo de pensar, o processo e as estratégias do DT são aplicáveis a uma ampla variedade de situações no campo da educação: para solucionar problemas complexos (como evasão escolar, bullying, gravidez precoce, consciência ambiental, participação comunitária, conflito geracional, fraudes em exames, para citar alguns exemO MODO DE PENSAR, O PROCESSO E AS plos), para definir novos produtos educacionais

ESTRATÉGIAS DO DT SÃO APLICÁVEIS A UMA AMPLA

(como cursos, materiais didáticos, metodologias

VARIEDADE DE SITUAÇÕES NO CAMPO DA EDUCAÇÃO de trabalho, modelos pedagógicos), para subsidiar o trabalho de equipe técnica e/ou administrativa das instituições (na criação de fluxo de trabalho, no desenvolvimento de projetos etc.) e para colocar em prática o protagonismo discente (no projeto integrador e trabalho em grupo). Nos tópicos seguintes serão apresentadas algumas das especificidades e aplicações do DT na educação presencial, a distância e corporativa.

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Design como profissão

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

DESIGN THINKING  na educação presencial, a distância e corporativa

Essa brevíssima retomada do conceito é insuficiente para entendermos a complexidade do conceito de design. Por essa razão, nos tópicos seguintes, analisaremos o termo em algumas de suas muitas dimensões – design como profissão, processo, produto e modo de pensar – como destaca a figura a seguir.

figura i.1  As várias dimensões do design

Modo de pensar

Produto

Processo

Profissão

Fonte: elaborada pelas autoras.

Design como profissão

A despeito da recente democratização do design entre as pessoas sem formação específica, essa área só se tornou objeto de uma profissão a partir da crise econômica de 1929 nos Estados Unidos, quando os fabricantes perceberam a relevância do design de produtos para atingirem o sucesso comercial.

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design thinking - miolo.indd 4

16/01/17 15:14

Introdução

Os primeiros designers eram contratados pela indústria como colaboradores autônomos com o objetivo de criar produtos que fossem funcionais e esteticamente atraentes aos consumidores. De lá para cá, o design se desdobrou em uma série de vertentes profissionais, como as que seguem.

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3.3 stakeholders – as partes interessadas

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

Capítulo 3  •  Quem faz o design thinking?

Brenner e Uebernickel15 indicam que a heterogeneidade é fundamental para que a inovação ocorra, mas também pode ser uma grande geradora de conflitos durante o desenvolvimento de um projeto. Por isso, o professor deve ficar atento para que as diferenças entre as visões e o perfil dos

HETEROGENEIDADE É FUNDAMENTAL PARA QUE A membros de um grupo não sejam tão grandes a

INOVAÇÃO OCORRA, MAS TAMBÉM PODE SER UMA ponto de se tornarem um impeditivo para a geração de soluções criativas. Os grupos devem ser

GRANDE GERADORA DE CONFLITOS DURANTE O constantemente lembrados de que trabalhar em

DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO equipe requer disposição dos participantes para aceitar as diferenças e exige tolerância para lidar com visões contrastantes – a propósito, competências a serem almejadas em qualquer ação educativa e desejáveis em qualquer trabalho em equipe.

Por fim, cabe destacar que o princípio de grupos heterogêneos se aplica igualmente a projetos desenvolvidos por grupos inteligentes de especialistas e pode ser o parâmetro usado por um líder para escolher os design thinkers que formarão as equipes.

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2.3 design thinking como metodologiapara solução de problemas

CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Editora Saraiva PDF Criptografado

Capítulo 2  •  Para que serve o design thinking?

2.3 �design thinking como metodologia para solução de problemas

O DT É ESPECIALMENTE

INTERESSANTE PARA A EDUCAÇÃO

JUSTAMENTE PELO FATO DE

AJUSTAR-SE BEM À SOLUÇÃO

DOS CHAMADOS WICKED

PROBLEMS (OU “PROBLEMAS

COMPLEXOS”, “DIFÍCEIS”,

“CAPCIOSOS”,

“MAL DEFINIDOS”)

Para fins didáticos, procuramos distinguir neste livro o DT como abordagem de inovação e o DT como metodologia para solução de problemas. Como vimos anteriormente, a inovação pode ser definida como a criação de algo totalmente novo (inovação descontínua, radical ou disruptiva) ou como a reorganização de ideias e a melhoria de produtos, processos, serviços e políticas (inovação incremental e sintética). Esse tipo de inovação não considera, necessariamente, a aprendizagem que ocorre durante o processo de inovar; o enfoque está centrado nos resultados da implementação de uma ou mais inovações.

A solução de problemas, por sua vez, pode apoiar-se em abordagens tradicionais, cujo enfoque é a solução eficiente de um problema. Dessa maneira, determinado problema pode ser resolvido sem que uma inovação resulte do processo. E é pela avaliação dos resultados da solução implementada que se pode determinar se o problema foi realmente resolvido de forma eficaz.

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Grupo A (2714)
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Para saber mais

Jaqueline Moll; Colaboradores Grupo A PDF Criptografado

Para saber mais

ALVES, G. L. Escritos sobre a instrução pública: Condorcet. Campinas: Autores Associados, 2010. (Coleção clássicos da educação).

ANDREONI et al. Comunidade integrada: a cidade para as crianças aprenderem. São Paulo: Prefeitura de

Belo Horizonte; Cidade Escola Aprendiz; Cenpec;

Fundação Itaú Social, 2008.

ANTUNES, Â.; TOMCHINSKY, J. (Org.). Semen‑ tes de primavera: cidadania desde a infância. São

Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.

ARIQUEMES. Prefeitura. Projeto Burareiro de edu‑ cação integral. Ariquemes: Secretaria Municipal de

Educação, 2008.

BARBARA, M. M.; MIYASHIRO, R.; GARCIA, S.

R. de O. (Org.). Experiências de educação integral da

CUT: práticas em construção. Rio de Janeiro:

DP&A, 2004.

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome. Bolsa família. Brasília: MDS, c2010. Disponível em: . Acesso em: 6 set. 2011.

CASCAVEL. Prefeitura. Secretaria Municipal de

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36. A contribuição das organizações não governamentais para o debate da educação integral

Jaqueline Moll; Colaboradores Grupo A PDF Criptografado

36

A contribuição das organizações não governamentais para o debate da educação integral

Maria Julia Azevedo Gouveia

Lucia Helena Nilson

Stela Ferreira

Este texto tem por objetivo destacar elementos da trajetória de organizações da

­sociedade civil que atuam com crianças e adolescentes que possam contribuir para o atual debate acerca da educação integral no país. Esses elementos dizem respeito à sua constituição no campo político em defesa dos direitos humanos de crianças e adolescentes, da sua proximidade com suas famílias e comunidades de referência e da proximidade de suas práticas no reconhecimento da singularidade das histórias de vida do público com o qual atuam. O con­teúdo deste capítulo está sustentado em nossa trajetória profissional junto a essas organizações nas ultimas três décadas, bem como nas experiências relatadas no Boletim Educação & Participação.1

As ONGs como sujeito político

De partida, é preciso reconhecer que o campo das organizações da sociedade civil é heterogêneo, compondo um espectro bastante amplo de intervenções sociais, políticas e educativas. Optamos por destacar des-

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28. A experiência da escola integrada em Belo Horizonte (MG)

Jaqueline Moll; Colaboradores Grupo A PDF Criptografado

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A experiência da escola integrada em Belo Horizonte (MG)

Neuza Maria Santos Macedo

Macaé Maria Evaristo

Madalena Ferrari Godoy

Tadeu Rodrigo Ribeiro

Nos últimos anos, diversos projetos sociais, que têm como horizonte o combate à exclusão social e a promoção de uma sociedade mais justa e igualitária, vêm sendo realizados no Brasil. Com eles, o planejamento das atuais políticas públicas tem absorvido a noção de construção do conhecimento e empoderamento na implementação de políticas públicas nacionais de educação, esporte, cultura, meio ambiente, inclusão digital, inserção profissional, saúde e juventude.

Tais políticas são delineadas em torno de novas necessidades formativas do sujeito que compreendem as dimensões afetiva,

ética, estética, social e cultural. Quando essas dimensões estão presentes nas políticas educacionais, tendem a favorecer o desenvolvimento de competências individuais, sociais, produtivas, esportivas e cognitivas dos sujeitos.

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27. Diretrizes conceituais e metodológicas do Programa Bairro‑Escola de Nova Iguaçu (RJ)

Jaqueline Moll; Colaboradores Grupo A PDF Criptografado

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Diretrizes conceituais e metodológicas do Programa

Bairro­‑Escola de Nova Iguaçu (RJ)

Maria Antônia Goulart da Silva

Ah, A Rua!

Só falam de tirar as crianças da rua.

Para Sempre?

Eu sonho com as ruas cheias delas.

É perigosa, dizem:

Violência, drogas...

E nós adultos,

Quem nos livrará do perigo urbano?

De quem eram as ruas?

Da polícia e dos bandidos?

Vejo por outro ângulo:

Um dia devolver a rua às crianças

Ou devolver as crianças às ruas;

Ficariam, ambas, muito alegres.

Paulo Freire

Contextualização

O Brasil vive hoje um momento de retomada do debate acerca da educação integral e de ampliação da oferta de educação integral pelas redes públicas. Muitos são os modelos e estratégias utilizadas pelos estados e municípios da federação para garantir aos alunos das redes públicas de ensino a educação integral, com ou sem ampliação de jornada.

Venho apresentar neste artigo a experiência do município de Nova Iguaçu onde, por quase seis anos, durante a gestão do

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22. Mais Tempo na Escola

Jaqueline Moll; Colaboradores Grupo A PDF Criptografado

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Mais Tempo na Escola

Desafio compartilhado entre gestores, educadores e comunidade escolar da rede estadual de ensino do Espírito Santo (ES)

Adriana Sperandio

Janine Mattar Pereira de Castro

Organizar uma escola com carga horária ampliada não pode ser apenas reproduzir, por mais tempo, os procedimentos pedagógicos tradicionalmente praticados, é precisooportunizar novas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem para os alunos.

O Programa Mais Tempo na Escola

(PMTE) constitui a estratégia encontrada pela Secretaria de Estado da Educação do

Espírito Santo (SEDU/ES) para permitir que, gradativamente, as escolas estaduais comprometam­‑se com a ampliação da jornada escolar como uma ação que oportunizará a dinamização do currículo, garantindo sua efetividade e contextualização em uma perspectiva de educação integral.

A perspectiva do programa encontra

­sintonia com Cavaliere (2007), quando afirma que:

Os resultados positivos das pesquisas que relacionam tempo e desempenho escolar e a percepção de que a escola pode ser uma instituição mais eficiente em sua função socializadora encorajam e dão suporte às políticas de ampliação do tempo. [...] A ampliação do tempo

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Grupo A (15)
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Capítulo 8 - O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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O professor autor e experiências significativas na educação do século XXI: estratégias ativas baseadas na metodologia de contextualização da aprendizagem1

Julia Pinheiro Andrade

Juliana Sartori

Hoje há praticamente um consenso de que a escola necessária ao século XXI deve ser bem diferente da experiência escolar que a maioria de nós experimentou. Mas o que há de exatamente novo? Ao apresentarem a discussão sobre ensino híbrido,

José Moran e Lilian Bacich (2015, p. 1) afirmam que a educação sempre foi híbrida, misturada, mesclada,

[...] sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos.

Agora esse processo, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo.

O que mudou foi o ecossistema, o contexto social no qual está inserida a escola.

O mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco. A vida no século

XXI, especialmente a vida das crianças e dos jovens nas grandes cidades, tem sido cada vez mais mediada pelas tecnologias digitais da era urbana do consumo e da informação. Esse contexto, desde o século XX, obrigou a escola a repensar a relação entre teoria e prática, entre ciência e técnica; isso ocorreu, por exemplo, quando muitas escolas inseriram em suas rotinas a tecnologia digital dos computadores, televisões e, em algumas delas, tablets e lousas digitais.

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Capítulo 4 - Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Procedimentos metodológicos nas salas de aula do curso de pedagogia: experiências de ensino híbrido

Ivaneide Dantas da Silva

Elizabeth dos Reis Sanada

PALAVRAS INICIAIS

A discussão sobre o baixo desempenho dos estudantes brasileiros da educação básica tem sido algo permanente nos últimos anos. Entre os diversos fatores responsáveis por essa situação, podemos mencionar as dificuldades dos docentes em, considerando as demandas do mundo contemporâneo, acompanhar as contribuições teóricas mais recentes para a condução dos processos de ensino e aprendizagem em sala de aula de modo inovador, personalizado e centrado na aprendizagem do estudante.

Em documento produzido pelo Ministério da Educação, no ano de 2000, já se apontava o quanto as mudanças propostas para a educação básica no país necessitariam redimensionar a formação de professores. Segundo o documento,

[...] as novas concepções sobre a educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio [...] delineiam um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram nem estão sendo preparados.

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Capítulo 3 - Sala de aula compartilhada na licenciatura em matemática: relato de prática

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Sala de aula compartilhada na licenciatura em matemática: relato de prática

Marta de Oliveira Gonçalves

Valdir Silva

O avanço da tecnologia impactou o mundo. Isto pôde ser observado nas mais diferentes áreas do conhecimento, e a educação não foi exceção. Há pouco tempo, o conhecimento era exclusividade escolar. Aprender era possível a partir da possibilidade de se frequentar uma escola e ensinar era papel exclusivo do professor.

O avanço tecnológico e, em particular, o acesso à internet por meio de smartphones contribuíram amplamente com a mudança dessa concepção, pois bastam alguns cliques para que uma questão seja verificada de forma sincronizada. Essa reflexão

é essencial e embasa a escrita deste capítulo, cujos autores atuam em um curso de licenciatura em matemática em uma faculdade privada dedicada à formação de professores.1

Hoje, o aluno tem mais facilidade acesso às informações sem precisar deslocar-se até uma biblioteca, por exemplo. O aluno não pode ser considerado alguém que não sabe nada, e sim, alguém que por si só pode pesquisar a qualquer tempo sobre o assunto que desejar. Se este será o aluno que chegará à sala de aula dos futuros professores, como realizar uma formação de professores que os prepare para esse estudante? A concepção do papel do aluno precisa mudar de passivo para ativo.

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Capítulo 5 - Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Lilian Bacich; José Moran Grupo A PDF Criptografado

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Mediação e educação na atualidade: um diálogo com formadores de professores

Jordana Thadei

A ação mediadora do professor há alguns anos ocupa as pautas de discussões acadêmicas de cursos de formação inicial ou continuada de professores, sobretudo da educação básica. Diferentes correntes teóricas, entre elas a sócio-histórico-cultural, que embasa este artigo, estudaram a mediação na educação e são responsáveis por importantes contribuições às práticas pedagógicas.

Atualmente, (re)afirmar que a postura do professor transmissor de informações deve dar lugar à postura de mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento parece ser redundante e insuficiente aos anseios daqueles que estão se tornando professores ou cuja formação acadêmica não favorece a prática pedagógica, sobretudo quando se trata do aprendiz do mundo contemporâneo. É comum e quase um jargão pedagógico a expressão professor mediador (ou apenas mediador) vinculada a relatos de práticas que se distanciam do verdadeiro sentido de mediação ou revelam uma compreensão rasa do conceito.

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Capítulo 1 - A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

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1

A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia

José Armando Valente

Os estudantes deste início de século XXI, especialmente os do ensino superior, têm tido um comportamento diferente em sala de aula, em parte, graças ao uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Nesse sentido, as instituições de ensino superior têm se mobilizado, incrementando os recursos tecnológicos e até mesmo a formação de docentes para se adequarem a essa nova realidade.

No entanto, está ficando claro que o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC terem criado novas possibilidades de expressão e de comunicação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas.

Exemplos dessas novas possibilidades são: a capacidade de animar objetos na tela, recurso essencial para complementar ou mesmo substituir muitas atividades que foram desenvolvidas para o lápis e o papel; a possibilidade de novos letramentos além do alfabético, como o imagético, o sonoro, etc.; e a criação de contextos educacionais que começam a despontar e que vão além das paredes da sala de aula e dos muros da universidade. Os caminhos possíveis são inúmeros. Porém, o caminho que interessa consiste na implantação de metodologias ativas e na criação de ambientes de aprendizagem que promovam a construção de conhecimento e permitam a integração das TDIC nas atividades curriculares. Para tanto, as instituições têm de ser repensadas, e, em particular, as salas de aula.

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