Grupo A (53)
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Capítulo 4. Uma revisão sistemática do uso de brinquedos de programar e kits robóticos: pensamento computacional com crianças de 3 a 6 anos

Rodrigo Barbosa e Silva, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

pensamento computacional com crianças de 3 a 6 anos

André Luiz Maciel Santana, André Raabe

A criança inicia na educação infantil um processo de socialização, por meio do relacionamento com outras crianças da mesma faixa etária e com seus educadores. Sua inserção nesse espaço também propicia a aquisição de estratégias diferenciadas, que possibilitam novas formas de socialização e construção de conhecimentos.

Ao brincar, os envolvidos manuseiam objetos e, sem perceber, desenvolvem habilidades que são propiciadas por essa interação. Nesse contexto, brinquedos programáveis e kits robóticos podem ser utilizados como objetos de apoio para a resolução de problemas de forma lúdica, pois a criança se diverte e, ao mesmo tempo, desenvolve sua cognição. A relação entre a criança e a tecnologia e o resultado dessa interação vem sendo chamado de pensamento computacional (CT, do inglês computational thinking), expressão cunhada por Janette Wing em 2006. CT é comumente referido como um conjunto de habilidades e competências comuns à área de ciência da computação. Tais competências podem ser utilizadas para estimular a capacidade de resolver problemas, em diferentes níveis de abstração, em qualquer área do conhecimento e em qualquer fase da vida, explorando a criatividade e a construção do saber ao longo do tempo (WING, 2006).

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Capítulo 10. Avaliação de projetos de tecnologias digitais na educação pública brasileira: experiência do programa Escolas Rurais Conectadas

Rodrigo Barbosa e Silva, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

experiência do programa Escolas Rurais Conectadas

Gustavo Giolo Valentim, Juliano Bittencourt, Mariana Pereira da Silva

A inovação no sistema escolar tem sido um desafio para a comunidade que advoga o potencial transformador da tecnologia nos ambientes de aprendizagem. Na primeira década dos anos de 2000, Papert (2001), ao refletir sobre por que os sistemas educacionais assimilavam as inovações às práticas antigas, em vez de se transformarem frente às novas possibilidades abertas pela tecnologia, aponta para a necessidade de uma estratégia mais sistêmica e desenvolvimentista para a introdução do computador nas escolas.

Cavallo e colaboradores (2004) aprofundam essa reflexão ao apresentar um framework para se refletir sobre o processo de inovação em sistemas educacionais, trazendo como ideia central o conceito de que a transformação em escala macro é constituída por inúmeras transformações micro que progressivamente se agregam, chegando a um momento em que colocam o sistema vigente em contradição, tornando a mudança de paradigma inevitável e posicionando novos modelos como alternativas.

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Capítulo 14. Um modelo de oficinas de IoT para estudantes do ensino médio

Rodrigo Barbosa e Silva, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Cassia Fernandez, Leandro Coletto Biazon, Alexandre Martinazzo, Irene Karaguilla Ficheman, Roseli de Deus Lopes

Atividades relacionadas com programação, computação física, robótica e, mais recentemente, com a internet das coisas (IoT, do inglês internet of things) vêm sendo oferecidas a estudantes da educação básica devido ao desenvolvimento e disseminação de novas ferramentas adequadas para uso por crianças e jovens. O trabalho com esses temas possibilita o engajamento em atividades de aprendizagem interativa, dinâmica e multidisciplinar, que podem contribuir para o aumento da motivação e para a assimilação de conceitos científicos, tecnológicos, matemáticos, artísticos e de engenharia na resolução de problemas da vida real.

A conexão de sensores e atuadores a redes e a dispositivos móveis tem estado cada vez mais presente no cotidiano, trazendo à tona discussões a respeito da IoT. Ferramentas vêm sendo desenvolvidas pela indústria para tal integração, despertando novas possibilidades para a criação de objetos inteligentes.

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Capítulo 16. Sobre experiências, críticas e potenciais: computação física educacional e altas habilidades

Rodrigo Barbosa e Silva, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

computação física educacional e altas habilidades

Marília A. Amaral, Nicollas Mocelin Sdroievski, Leander Cordeiro de Oliveira, Pricila Castelini

As diferenças são construções sociais históricas situadas culturalmente, e cada indivíduo, com altas habilidades (AH) ou não, possui experiên­cias e formas distintas de aprender e compreender, bem como dificuldades e capacidades que precisam ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem.

Este capítulo descreve uma parceria desenvolvida com o Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto (IEPPEP) que partiu de uma demanda docente do IEPPEP por maneiras diferenciadas de trabalhar temáticas que vão além das concepções curriculares tradicionais. Por meio desse engajamento, docentes da instituição estabeleceram um contato com o grupo Programa de Educação Tutorial – Computando Culturas em Equidade (PET-CoCE).

O grupo PET-CoCE, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), tem como proposta integrar a computação com outras áreas por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. Esta última foi base para o desenvolvimento de atividades voltadas a estudantes com AH que participam da Sala de Recursos de Altas Habilidades (SRAH) do IEPPEP.

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Capítulo 5. Jabuti Edu: uma plataforma livre de acesso à robótica educacional

Rodrigo Barbosa e Silva, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

uma plataforma livre de acesso à robótica educacional

Eloir José Rockenbach, Daniele da Rocha Schneider, Enoque Alves, Léa Fagundes, Patrícia Fernanda da Silva

A robótica vem ganhando espaço em sala de aula como uma estratégia pedagógica inova­dora. Caracteriza-se por ambientes de aprendizagem enriquecidos por dispositivos robóticos que permitem aos alunos explorarem e criarem suas teo­rias e hipóteses por meio de observações e da própria prática.

Isso envolve um processo de construção e reconstrução do próprio conhecimento por meio da motivação, dando sentido ao processo de aprendizagem, no qual “[...] o tempo e o espaço são o da experimentação e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas possíveis [...]” (KENSKI, 2003, p.47), permitindo ao aluno a análise, a comparação e a exploração de forma autônoma.

Por meio do fazer, colocar a “mão na massa”, o aluno tem a oportunidade de criar soluções por conta própria, facilitando, assim, o desenvolvimento do conhecimento. Para Piaget (1976), esse conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas na interação do sujeito com o objeto – na medida em que o aluno estabelece relações com o objeto, vai construindo seu próprio conhecimento.

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Grupo Gen (26)
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Capítulo 9 Tecnologia na Educação: Novos Desafios para a Didática

Bruno Malheiros Grupo Gen ePub Criptografado

Contextualizando

A Viúva Simões (excerto, de Júlia Lopes de Almeida)

A rua tinha trechos menos tumultuosos de feição aristocrática, onde as casas não se abriam tão burguesmente à poeira e à curiosidade de fora; mas logo em outro quarteirão, tudo mudava, aspecto de pessoas e de coisas, como se se tivesse dado um salto para outro bairro. Então, em vez de prédios grandes, de cortinas cerradas e plantas ornamentais nas entradas, eram as casas apertadas, desiguais; e, de vez em quando, ou um frege tresandando a azeite e sardinhas, ou uma quitanda apertada, cheirando a fruta apodrecida e a hortaliça murcha. Nesse ponto andavam crianças aos magotes pela calçada, de mãos dadas, embaraçando os transeuntes. À porta de um barbeiro ou de outra qualquer casa de negócio, sufocada por prédios maiores, conversavam algumas pessoas com muitos gestos e poucas risadas.

No trecho extraído do livro de Almeida, é possível perceber que ela faz uma leve, mas objetiva, crítica às mudanças, principalmente pelo fato de estas acontecerem tão próximas ao diferente.

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Capítulo 7 Metodologias Ativas de Aprendizagem

Bruno Malheiros Grupo Gen ePub Criptografado

Contextualizando

Receita de Ano Novo

(...)

Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumidas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.
Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade

No poema acima, Drummond apresenta sua sugestão para que o ano novo seja diferente e melhor. No lugar de propor sugestões extravagantes ou apresentar receitas prontas para o leitor, ele opta por simplesmente responsabilizar cada um pelo ano que virá. Seu poema é um chamado à responsabilização das pessoas pelo destino que as espera.

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Capítulo 8 Ambientes de Aprendizagem e Recursos Instrucionais

Bruno Malheiros Grupo Gen ePub Criptografado

Contextualizando

O Cortiço, de Aluísio Azevedo

João Romão foi, dos treze aos vinte e cinco anos, empregado de um vendeiro que enriqueceu entre as quatro paredes de uma suja e obscura taverna nos refolhos do bairro do Botafogo; e tanto economizou do pouco que ganhara nessa dúzia de anos, que, ao retirar-se o patrão para a terra, lhe deixou, em pagamento de ordenados vencidos, nem só a venda com o que estava dentro, como ainda um conto e quinhentos em dinheiro.

Proprietário e estabelecido por sua conta, o rapaz atirou-se à labutação ainda com mais ardor, possuindo-se de tal delírio de enriquecer, que afrontava resignado as mais duras privações. Dormia sobre o balcão da própria venda, em cima de uma esteira, fazendo travesseiro de um saco de estopa cheio de palha. A comida arranjava-lha, mediante quatrocentos réis por dia, uma quitandeira sua vizinha, a Bertoleza, crioula trintona, escrava de um velho cego residente em Juiz de Fora e amigada com um português que tinha uma carroça de mão e fazia fretes na cidade.

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Capítulo 3 Relação entre Professor e Aluno

Bruno Malheiros Grupo Gen ePub Criptografado

Contextualizando

Bons amigos (Machado de Assis)

Abençoados os que possuem amigos, os que os têm sem pedir.

Porque amigo não se pede, não se compra, nem se vende.

Amigo a gente sente!

Benditos os que sofrem por amigos, os que falam com o olhar.

Porque amigo não se cala, não questiona, nem se rende.

Amigo a gente entende!

Benditos os que guardam amigos, os que entregam o ombro pra chorar.

Porque amigo sofre e chora.

Amigo não tem hora pra consolar!

Benditos sejam os amigos que acreditam na tua verdade ou te apontam a realidade.

Porque amigo é a direção.

Amigo é a base quando falta o chão!

Benditos sejam todos os amigos de raízes, verdadeiros.

Porque amigos são herdeiros da real sagacidade.

Ter amigos é a melhor cumplicidade!

Há pessoas que choram por saber que as rosas têm espinho,

Há outras que sorriem por saber que os espinhos têm rosas!

Machado de Assis, assim como outros grandes poetas, escrevia bastante sobre diversos tipos de relacionamento: amizade, cumplicidade, amor. Os relacionamentos existem onde existem duas ou mais pessoas. Na sala de aula, portanto, diversos tipos de relacionamento acontecem. Baseado no poema de Machado de Assis, reflita:

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Capítulo 10 Avaliação da Aprendizagem Escolar

Bruno Malheiros Grupo Gen ePub Criptografado

Contextualizando

Dizes-me, de Alberto Caeiro (heterônimo de Fernando Pessoa)

(...)

Sim, escrevo versos, e a pedra não escreve versos.

Sim, faço ideias sobre o mundo, e a planta nenhuma.

Mas é que as pedras não são poetas, são pedras;

E as plantas são plantas só, e não pensadores.

Tanto posso dizer que sou superior a elas por isto,

 

Como que sou inferior.

Mas não digo isso: digo da pedra, “é uma pedra”,

Digo da planta, “é uma planta”,

Digo de mim, “sou eu”.

E não digo mais nada. Que mais há a dizer?

No trecho de Caeiro, o autor discute a questão da superioridade do ser humano em relação a pedras e plantas. Em sua conclusão, parece ficar claro que não há uma relação hierárquica de importância entre as coisas que existem; há somente o fato de elas existirem. Com base neste texto, reflita:

• As pessoas tendem a avaliar as situações cotidianas com frequência?

• Por que, sempre que se quer avaliar, atribui-se um valor de julgamento?

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