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Capítulo 11 - Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

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Conhecer o nível de domínio que os alunos adquiriram de uma competência é uma tarefa bastante complexa, pois implica partir de situações-problema as quais simulem contextos reais e dispor dos meios de avaliação específicos para cada um dos componentes da competência.

A avaliação de competências é substancialmente diferente da avaliação de outros conteúdos de aprendizagem?

Analisar as consequências da avaliação em uma educação baseada em qualquer aprendizagem de competências representa uma revisão de todas as competências relacionadas a ela. Para que deve servir a avaliação e quem, e quais, devem ser os sujeitos e objetos de estudo? A avaliação dever servir para punir o aluno segundo os objetivos adquiridos ou para valorizá-los? Ou talvez, deva servir para auxiliar o aluno, estimulá-lo, conhecer de que forma aprende ou quais são suas dificuldades ou suas melhores estratégias de aprendizagem, melhorar o processo de ensino, conhecer a conveniência de alguns conteúdos sobre outros ou a metodologia utilizada, ou para tudo isso ao mesmo tempo?

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Capítulo 6 - A aprendizagem das competências é sempre funcional

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

A aprendizagem das competências

é sempre funcional

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A aprendizagem de uma competência está muito distante do que vem a ser uma aprendizagem mecânica e implica o maior grau de relevância e funcionalidade possível, pois para poder ser utilizada devem ter sentido tanto a própria competência quanto seus componentes procedimentais, atitudinais e conceituais.

A complexidade do conhecimento sobre a aprendizagem das competências

No Capítulo 5, revisamos as propostas sobre quais são as competências que devem ser objeto do ensino e, em capítulos anteriores, verificamos sua complexidade estrutural. Com o objetivo de estabelecer os critérios para seu ensino, é necessário recorrer ao conhecimento que se tem sobre como as competências são aprendidas. Dispomos desse conhecimento? Existem estudos confiáveis sobre o modo como as pessoas conseguem ser competentes?

Atualmente não temos um conhecimento suficientemente elaborado a qual nos permita responder de modo científico a essas duas perguntas. As competências são constructos completos, eminentemente de caráter processual, com aplicações infinitas em função dos múltiplos contextos e das diferentes realidades, e consequentemente, de difícil análise a partir de sua globalidade. No entanto, temos dados suficientes sobre as condições gerais sobre como as pessoas aprendem e também sobre a forma como é produzida a aprendizagem dos distintos componentes (procedimentais, conceituais e atitudinais) que configuram qualquer competência.

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Apêndices

Steve Ingle; Vicky Duckworth Grupo A PDF Criptografado

Apêndice 1

Exemplo de esquema de trabalho vocacional

Programa do curso: BTEC L3 Diploma em Assistência Médica e Social

Módulo: Unidade 34 – Herança Humana em Assistência Médica e Social

188

Introdução à

Unidade 34

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Número da aula

***

Revisar a reprodução humana

Compreender a reprodução humana

Objetivo de aprendizado -

Panorama dos trabalhos a serem distribuídos

Introdução ao módulo

Estruturação do módulo

Objetivos de aprendizado e conteúdo ligado ao plano da disciplina

***

Apresentação em

PowerPoint®, devendo os alunos complementar com suas próprias palavras em suas fichas/cadernetas de glossário.

Questionamento verbal do conhecimento dos alunos sobre o que eles já sabem quanto à reprodução humana. Alguns termos simples que eles já devem conhecer.

Estratégia de ensino e atividades dos alunos

Ensino e treinamento profissionalizantes

Vídeo on-line sobre crescimento celular.

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Capítulo 3 - Formação de professores e os processos avaliativos: os exames de larga escala

Cláudia da Mota Darós Parente; Luiza Elena L. Ribeiro do Valle; Maria José Viana Marinho de Mattos Grupo A PDF Criptografado

Formação de professores e os processos avaliativos: os exames de larga escala

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Maria Inês Martins

Introdução

A educação do século XXI está marcada pela incorporação de indica­ do­res educacionais, propostos pelo poder público, como orientadores e, por vezes, reguladores, do sistema educacional. De fato, os indicadores, além de auxiliarem a elaboração de diagnósticos sobre a realidade educacional, subsi­ diam o processo de formulação e monitoramento de políticas públicas, nor­ tean­do o aprimoramento de ações de melhoria da aprendizagem. Entretanto, apesar da implementação de tais práticas consubstanciadas em documentos internacionalmente disseminados, como o da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, 2003), a assimilação social de tais indicadores no Brasil somente tornou-se efetiva a partir de seu poder regulatório fortemente exercitado pelos Estados nos últimos anos. Ainda que a maioria das escolas não disponha de competência técnica para lidar com os resultados oficiais de avaliação e mesmo que os indicadores não tenham sido necessariamente legitimados na comunidade acadêmica, o seu efeito re­ gulatório se impôs de tal forma que se torna imprescindível que os professores compreendam melhor a sua concepção e formatação.

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Capítulo 7 - Formação de professores que ensinam matemática: uma discussão sobre as estratégias de resolução utilizadas pelos alunos dos anos iniciais

Cláudia da Mota Darós Parente; Luiza Elena L. Ribeiro do Valle; Maria José Viana Marinho de Mattos Grupo A PDF Criptografado

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Formação de professores que ensinam matemática: uma discussão sobre as estratégias de resolução utilizadas pelos alunos dos anos iniciais

Teresa Cristina Etcheverria

Tânia Maria Mendonça Campos

Introdução

Nos últimos anos, a discussão sobre a formação de professores e, em especial, a formação de professores que ensinam matemática tem sido um tema dominante tanto nos eventos educacionais como nas publicações dessa área. As publicações revelam que houve uma mudança no âmbito do discurso. “Hoje, quase todos falam do professor como profissional reflexivo, investigador de sua prática, produtor de saberes” (FIORENTINI, 2008, p. 9), entretanto, ainda são desenvolvidos processos de formação de professores pautados no modelo de racionalidade técnica, nos quais não há articulação entre teoria e prática.

Assim, na busca de encontrar uma alternativa que transforme o discurso em prática, ou melhor, que produza um discurso autêntico a partir de experiências concretas voltadas para a formação de um professor autônomo e investigador de sua prática, desenvolvemos um trabalho que utiliza as estratégias de resolução como meio de discussão e reflexão sobre a resolução de problemas, em um curso de formação continuada de professoras1 dos anos iniciais.

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