Resultados para: “Avaliação”
5 Books
Capítulo 14 - Invocando a democracia: a concepção de Foucault (com insights retirados de Hobbes) |
Michael A. Peters; Tina Besley | Grupo A | PDF Criptografado | |||
Capítulo 14 Invocando a democracia: a concepção de Foucault (com insights retirados de Hobbes) Mark Olssen William Connolly (1998) sugeriu que: Foucault não articula uma visão de democracia. Suas primeiras objeções contra ideais políticos, tais como as prisões, vão contra isso; e sua afirmação mais tardia e cautelosa de uma imaginação política positiva nunca toma essa forma. Mas numerosos comentários relativos ao contexto de sua participação em protestos públicos e em passeatas são sugestivos. Parece-me que uma série de correspondências pode ser delineada entre a sensibilidade ética cultivada por Foucault e um ethos de democracia que ela invoca (p. 120). É nesse espírito do ethos da democracia invocada por Foucault que meu artigo se enraíza. Como Connolly, acrescentarei idéias e pensamentos a Foucault, indo além dele, até que eu crie um quadro suficientemente coerente. Farei naturalmente a diferença entre o pensamento de Foucault e aquilo que for suplementado e acrescentado por mim. Já que Foucault não desenvolveu uma teoria abrangente da democracia, a questão torna qual de suas idéias e formulações são relevantes para uma teoria da democracia: como ele poderia ter problematizado as concepções e formulações existentes, e que linhas de argumentação poderia sugerir para estudos futuros. Ver todos os capítulos |
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Capítulo 5 - Adiantar-se ao futuro: agrupamentos de alunos |
Beatriz Jarauta; Francisco Imbernón | Grupo A | PDF Criptografado | |||
5 Adiantar-se ao futuro: agrupamentos de alunos Miguel Ángel Santos Guerra Universidade de Málaga Há dois tipos de alunos em uma escola: os inclassificáveis e os de difícil classificação. Um dos problemas da escola é que ela está muito amarrada ao pas sado por um presente rotineiro. As dinâmicas institucionais se repetem de um ano para o outro sem que haja a mediação de uma análise intensa dos resultados da ação. As práticas profissionais se reproduzem, imitando mo delos que correm o risco de se converter em estereótipos (Brunsson, 1986; FulLan, 1994; Santos Guerra, 1994, 1997). Quando apliquei a técnica do brainstorming, solicitei a meus alunos que imaginassem uma escola em que tudo – sem limitações de nenhum tipo – poderia ser pensado, pude comprovar como todas as realidades conhecidas condicionam as respostas. Quando falam da escola ideal, da escola do futuro ou da escola possível, fazem referência à escola real que conhecem. Dizem, por exemplo: “sem carteiras”, “sem professores”, “sem horários”, “sem no tas”, “sem livros”. E também: “as salas seriam maiores”, “os pátios teriam ba lanços”, “haveria uma lousa gigante”. Além da negação que às vezes aparece nessas indicações, manifesta-se um submetimento da imaginação à realidade conhecida, um poderoso mimetismo com o que já existe. Ver todos os capítulos |
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Capítulo 2 - A escola contínua e o trabalhono espaço-tempo eletrônico* |
Beatriz Jarauta; Francisco Imbernón | Grupo A | PDF Criptografado | |||
2 A escola contínua e o trabalho no espaço-tempo eletrônico* Javier Echeverría Universidade do País Basco Pensar o futuro: reflexões prévias No começo da sua obra Meditação da técnica, Ortega e Gasset (1996, p. 21, tradução nossa) escreveram a seguinte reflexão: Um dos temas que nos próximos anos vai ser debatido com maior ênfase é o do sentido, vantagens, danos e limites da técnica. Sempre considerei que a missão do escritor é prever com folgada antecipação o que vai ser problema, anos mais tarde, para seus leitores e lhes proporcionar a tempo, ou seja, antes de que o debate surja, ideias claras sobre a questão, de modo que entrem no fragor da contenda com o ânimo sereno de quem, em princípio, já a tem resolvida. Este livro quer pensar no futuro e propõe como tema de reflexão uma das questões que mais se discutirão nas próximas décadas, o futuro da escola. Se dá por certo que haverá um nova escola, ou seja, que os atuais sistemas educacionais experimentarão profundas transformações. Não se trata, portanto, de pensar o futuro, nem muito menos de prevê-lo, mas de pensar no futuro, o que é algo muito diferente. Aqueles que nascerão no final do século XXI, supondo que a mudança climática ou alguma catástrofe nuclear não tenham transformado radicalmente a face do planeta, terão de aprender, educar-se e socializar-se, ou seja, adquirir conhecimentos, desenvolver capacidades e estabelecer relações com seus conterrâneos, assim Ver todos os capítulos |
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Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa |
ALVES, Júlia Falivene | Grupo Gen | PDF Criptografado | |||
Capítulo 8 A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa Contextualização Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI. Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe é a avaliação formativa. Conceitos para entender a prática Como se caracteriza esta avaliação? 1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional. 2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas. Ver todos os capítulos |
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Capítulo 8 - As pedagogias das diversas inteligências |
Jaume Sebarroja Carbonell | Grupo A | PDF Criptografado | |||
8 As pedagogias das diversas inteligências Sinto muito, de coração O dia em que voltei à aula, depois de meu irmão ter morrido, foi um dia muito especial. Ao entrar, várias meninas vieram em bando me cumprimentar. Fui beijando todos, enquanto iam perguntando coisas: É verdade que seu irmão morreu? Quem te contou? O que aconteceu? Você chorou? [...] Sem mais espera, passei brevemente a lhes explicar que meu irmão tinha tido um infarto, que tinha parado o seu coração. Quem nos contou foram os amigos que estavam com ele, porque quando aconteceu estava passeando com sua moto nova. Também lhes disse que não podia acreditar até que o visse e o tocasse e que tinha estado muito triste e chorado muito, por isso não tinha podido nem ir trabalhar. Iker me perguntou, se eu podia levar à classe fotos dele, e lhes mostrei umas quantas que tinha pego. Então, começaram a falar de todos os seus cachorros, gatos, peixes e hamsters que haviam morrido. Nomearam-nos misturados aos avôs, tios, bisavôs... Não era a primeira vez que falavam disso, este é um tema que costuma ser suscitado nestas idades iniciais, em que as crianças começam a intuir que isso de morrer pode ser verdade e pode afetar a todos. Ver todos os capítulos |
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