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Capítulo 12 - Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 12

Respondendo eficientemente a problemas de comportamento

Princípios para lidar com comportamento inadequado 289

Lidando com mau comportamento leve 295

Lidando com mau comportamento mais grave 299

Lidando com mau comportamento crônico 305

Lidando com problemas espinhosos 314

Quando a disciplina viola os direitos constitucionais dos alunos 320

Comentários finais 322

Resumo 323

Há não muito tempo, lemos uma notícia no jornal de uma licencianda cujas turmas de quarto e quinto períodos de inglês estavam fazendo-lhe passar por maus momentos.

Era meio do ano escolar e Sharon estava se sentindo frustrada pelo comportamento desrespeitoso e bagunceiro de seus alunos.

“Eles não ficam sentados nem mesmo para ouvir as orientações”, ela escreveu. “Cada vez mais eu perco tempo de aula pedindo silêncio. Eu não entendo por que eles são tão rudes e eu simplesmente não sei o que fazer”. À medida que lemos mais, ficou claro que o problema daquela licencianda não se devia a uma ausência de regras e rotinas claras ou a um ensino chato e entediante:

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Capítulo 9 - Administrando o trabalho independente

Carol Simon Weinstein, Ingrid Novodvorsky McGraw-Hill PDF Criptografado

CAPÍTULO 9

Administrando o trabalho independente

As armadilhas do trabalho independente 217

Planejando e implementando trabalho independente e eficiente 220

Comentários finais 227

Resumo 228

O trabalho independente é uma atividade de ensino comum a partir dos anos finais do ensino fundamental (alguns diriam que é comum até demais, uma posição que iremos discutir posteriormente). Nessa situação, os alunos são colocados para trabalhar em suas carteiras, com seus próprios materiais, enquanto o professor fica livre para monitorar toda a turma – observar o desempenho dos alunos, fornecer apoio e feedback, participar de miniconferências e preparar os alunos para os deveres de casa. O trabalho independente é com frequência usado para proporcionar aos alunos uma chance de praticar ou rever material apresentado previamente. Por exemplo, no “ensino direto” ou “ensino explícito” (ROSENSHINE,

1986), o professor revê a matéria anterior, apresenta novos conteúdos e, então, dá aos alunos a oportunidade de praticar, primeiro sob supervisão (“prática orientada”) e depois de modo independente (“prática independente”).

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Capítulo 3. Abrindo a porta da sala de aula

Peter Senge Grupo A PDF Criptografado

3

ABRINDO A PORTA DA SALA DE AULA

CRIANDO SALAS DE AULA QUE APRENDEM

É o primeiro dia do novo ano escolar. Você está se preparando, como professor, para a chegada de seus alunos e parece que a própria sala prende a respiração, em uma expectativa contida. Pedaços inteiros de giz esperam no quadro-negro e todos os lápis ainda estão do mesmo tamanho. Você folheia sua agenda na qual, nos próximos meses, as páginas em branco serão preenchidas por círculos e cruzes. Os estudantes se tornarão tão familiares que será difícil lembrar a época em que você não os conhecia. Você repassa um rol de questões: Será que entendi o currículo novo? Será que tenho todos os materiais de que preciso? Que tipos de alunos terei neste ano? Será que estou preparado para fazer a diferença para eles? Como serão os líderes, os aprendizes dedicados e os desafios e desafiadores? Dá para sentir a presença iminente dos alunos, como o zunido no ar que se sente pouco antes de um raio cair.

Há também uma sensação de raios caindo do lado de fora. Seis pais já deixaram recados para que você responda suas ligações. O jornal local acaba de publicar resultados de testes para cada escola da região. O diretor acaba de retornar de uma conferência curricular, cheio de ideias novas. Você ficaria feliz em trabalhar no novo grupo de estudos, mas não tem tempo. A direção da escola escolheu livros novos e reorganizou os horários do ônibus e do refeitório. Estão falando em acrescentar cinco ou seis alunos extras em cada classe.*

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Capítulo 9. A visão da escola

Peter Senge Grupo A PDF Criptografado

ESCOLAS QUE APRENDEM

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9

A VISÃO DA ESCOLA

DP

MM

VC

UMA VISÃO COMPARTILHADA

PARA AS ESCOLAS

Bryan Smith, Tim Lucas

Apagam-se as luzes no auditório, a orquestra da escola para de tocar e a superintendente sobe no palco. “Trabalhamos muito”, ela diz, “levamos em conta todas as suas preocupações, e aqui está: a visão para nosso distrito escolar para este ano e para o futuro”. Um grande estandarte de pano se desenrola, com um slogan bordado. As palavras realmente parecem simbolizar as preocupações que os membros da comunidade têm, e as dos professores também. Foram consideradas com muito cuidado pela superintendente e uma equipe cuidadosamente escolhida, em um retiro que durou dois dias.*

Todos na plateia aplaudem. A superintendente olha com apreciação para eles, pensando: “Bem, construímos uma visão, agora vamos mostrar o que podemos fazer”.

Entretanto, é muito improvável que um processo tão breve, como um retiro de dois dias e uma assembleia de duas horas, possa levar a uma visão compartilhada verdadeira – uma visão que evoque o comprometimento das pessoas de uma escola ou sistema escolar. No ano após a assembleia, talvez se ouça a superintendente dizer: “Mais uma vez, provamos que as pessoas passam todo o tempo reclamando. Elas obviamente não estão interessadas em fazer nada. De agora em diante, teremos de decidir tudo no gabinete”. E talvez também se escutem professores, pais e funcionários dizendo: “É óbvio que o distrito escolar re-

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Capítulo 11. Desenvolvimento profissional

Peter Senge Grupo A PDF Criptografado

ESCOLAS QUE APRENDEM

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11

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

“LEIA DOIS CAPÍTULOS

E ME TELEFONE PELA MANHÔ

O argumento contra o aperfeiçoamento profissional prescritivo

Paul Mack

Neste artigo, Paul Mack apresenta um caminho para avançar da capacitação em serviço para o domínio pessoal – restabelecendo a tensão criativa que permite aos professores aperfeiçoar a arte e a ciência de ensinar.

Paul já foi voluntário do Peace Corps, professor, instrutor universitário, orientador, diretor de escola e diretor de desenvolvimento profissional em um grande distrito escolar (Austin, Texas). Atualmente é diretor associado do Centro de Desenvolvimento Profissional Regional em St. Louis, Missouri.

Há alguns anos, uma jovem e enérgica professora de artes me disse que queria que seus alunos pintassem um mural na escola. Ela não tinha certeza de como começar o projeto, e levamos a proposta juntos ao diretor. Ele concordou, mas sugeriu calmamente que o mural fosse pintado na sala de orientação, para que, se não ficasse muito bom, pudesse ser pintado por cima. Os alunos projetaram um mural de um unicórnio com um arco-íris em cima (estávamos na década de 1970) e pintaram-no na parede de minha sala. Adoraram a atividade e todos assinaram o mural. No começo do ano seguinte, reunimo-nos novamente e fizemos alguns retoques nele. A partir daquele começo pequeno, a professora de artes continuou a envolver seus alunos com energia e entusiasmo, e a qualidade de seu trabalho ficou cada vez melhor. Dentro de três anos, tínhamos murais por todo o prédio.

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