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5. Educação física para crianças com condições especiais de saúde

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Capítulo

5

Educação física para crianças com condições especiais de saúde

“Ninguém pode fazer você se sentir inferior sem o seu consentimento.”

Eleanor Roosevelt

O

desafio mais difícil atualmente enfrentado pelos professores de educação física é atender às necessidades físicas, mentais e sociais de cada aluno. No ensino fundamental, os níveis de desenvolvimento das crianças variam amplamente nas áreas de desenvolvimento físico, disposição mental e social, habilidades motoras, comportamentos de atividade física e níveis de aptidão física. Esse aspecto faz com que o planejamento do conteúdo da aula de educação física se torne bastante desafiador, muitas vezes necessitando de ajustes educacionais para garantir a participação máxima.

Algumas crianças não podem atender às demandas das atividades físicas tradicionais porque apresentam atrasos no desenvolvimento. Neste capítulo, discutiremos o modo de planejar as atividades para crianças com necessidades especiais. Serão abordadas condições de saúde específicas, incluindo obesidade, asma, autismo, lesões de medula espinal e atraso no desenvolvimento intelectual. Para obter informações adicionais, recomendo ao leitor as obras Educação física e esportes adaptados (Winnick, 2011) e

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33. Análise e perspectivas de Programas de Pós-Graduação Multi e Interdisciplinares

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capítulo

33

Análise e perspectivas de programas de pós-graduação multi e interdisciplinares

Roberto Carlos dos Santos Pacheco| �Engenheiro civil, EGC- UFSC

Valdir Fernandes| Sociólogo, Unifae

Arlindo Philippi Jr.| Engenheiro civil e sanitarista, FSP-USP

Antônio J. da Silva Neto| Engenheiro mecânico, Instituto Politécnico da UERJ

O

s programas de pós‑graduação stricto sensu são células organizacionais do sistema nacional de educação, ciência, tecnologia e inovação do Bra‑ sil. Como tal, estudos que visem analisar sua estruturação, sua proposta

(isto é, seu objeto de pesquisa e formação), seus fatores internos e externos podem revelar subsídios para uma análise sistêmica de sua área do conheci‑ mento no país. Como unidade organizacional, interessa a um programa de pós‑graduação explicitar suas principais dificuldades, pontos fortes, oportu‑ nidades e ameaças. Esses elementos reunidos são insumos relevantes para a tomada de decisão, não somente no âmbito dos programas, como também na formulação de políticas por parte de órgãos de fomento e de avaliação. Em junho de 2008, esta era a expectativa da CAInter da Capes. Entre os prepara‑ tivos para a 3a Reunião Anual de Coordenadores de Programas de Pós‑Gradua­

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6. Experiências de aprendizagem de equilíbrio estático

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6

Capítulo

Experiências de aprendizagem de equilíbrio estático

Este capítulo apresenta 11 experiências de aprendizagem do tema de habilidade motora de equilíbrio estático. Desenvolvemos as experiências de aprendizagem para as três categorias de estáticos, que incluem as características, os princípios e os tipos de equilíbrio.

O quadro a seguir apresenta uma breve definição do foco de cada experiência de aprendizagem e uma sugestão das turmas em que elas podem ser desenvolvidas. Ao final do capítulo, apresentamos outras sugestões para estimular o desenvolvimento de outras experiências de aprendizagem na ginástica para crianças.

Experiências de aprendizagem deste capítulo

Foco

Nome

Turmas sugeridas

Características do equilíbrio: imobilidade, controle, rigidez

Círculos e pontos

Iniciais

Princípios do equilíbrio: base de apoio, centro de gravidade

Empurrar e puxar

Iniciais

Tipos de equilíbrio: simétrico e assimétrico

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23. Dilemas da gestão e produção do conhecimento interdisciplinar: uma contribuição do Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da USP

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capítulo

23

Dilemas da gestão e produção do conhecimento interdisciplinar: uma contribuição do Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da USP

Wagner Costa Ribeiro| Geógrafo, FFLCH-USP

Silvia Helena Zanirato | Historiadora, EACH-USP

Pilar Carolina Villar | Advogada, IPT-USP

Questionar o modelo de desenvolvimento e suas consequências negativas para a sociedade é imperativo no mundo atual, já que o acesso desigual aos recursos naturais aumentou nas últimas décadas e agravou as disparidades sociais. As crises econômica e financeira representam a possibilidade de novas formas de organização social, permitindo que os agentes sociais, empenhados em encontrar formas de resolver o impasse ambiental, sugiram projetos alternativos de reprodução da vida, nos quais a utilização dos recursos naturais não ultrapasse sua velocidade de regeneração ou de substituição pelos processos naturais. A primeira pergunta a discutir é como seguir com os parâmetros atuais de produção e consumo diante do esgotamento ou da crescente tensão sobre os recursos naturais? Desta decorre mais uma questão, não menos importante: como conciliar esse modo de vida com a capacidade do planeta em assimilar os impactos que ele gera? Cabe à universidade discutir esses temas e sugerir alternativas à sociedade.

Eventos ocorridos no século XX ajudaram a responder tais questionamentos, como: a contaminação da Baía de Minamata e Nagata (Japão, dé-

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20. Simultaneamente interdisciplinar e profissional: desafios do Programa de Desenvolvimento e Gestão Social da UFBA

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capítulo

20

Simultaneamente interdisciplinar e profissional: desafios do Programa de Desenvolvimento e Gestão Social da UFBA

Tânia Fischer | Pedagoga, Ciags-UFBA

Vanessa Paternostro Melo | �Administradora, Ciags-UFBA

Paula Chies Schommer | �Administradora, Esag-UDESC

Rosana de Freitas Boullosa | Arquiteta, Ciags-UFBA

Trajetória do Programa de Desenvolvimento e Gestão Social: uma introdução

O Programa de Desenvolvimento e Gestão Social (PDGS) foi criado em

2001. Promovendo atividades de pesquisa, ensino e extensão, oferece alterna‑ tivas de qualificação para gestores sociais do desenvolvimento territorial, criando e testando modelos de formação, com base em perfis de competên‑ cia. Em 2005, o PDGS deu origem ao Centro Interdisciplinar de Desenvolvi‑ mento e Gestão Social (Ciags). Sediado na Escola de Administração da Uni‑ versidade Federal da Bahia (UFBA), o Ciags integra grupos de pesquisa e professores de unidades diversas da UFBA e de outras instituições do país e do exterior. Além disso, o Ciags reconhece as novas configurações dos territó‑ rios presentes nas estratégias de desenvolvimento que integram o Estado e as formas organizadas da sociedade civil e das organizações empresariais, atuan‑ do, assim, em recortes territoriais de escalas variadas (da microlocal à inter‑ nacional/global). Com isso, o Ciags tem a intenção de apoiar o desenvolvi‑

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10. Envolvendo os pais e a comunidade

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Capítulo

10

Envolvendo os pais e a comunidade

“Enquanto tentamos ensinar aos nossos filhos tudo sobre a vida, eles nos ensinam o que é a vida.”

Desconhecido

D

urante muitos anos, estudos demonstraram que o envolvimento dos pais é decisivo para o sucesso escolar. Em outras palavras, isso significa que quando os pais se envolvem na educação de seus filhos, estes têm mais chances de ser mental, física e socialmente bem-sucedidos. Considerando o tempo limitado que você passa com seus alunos, parece lógico que a escola, os pais e a comunidade devem trabalhar juntos no sentido de estender o tempo dedicado à atividade física e à saúde, a fim de cumprir as metas de educação física (Virgilio, 2006).

A família exerce uma influência poderosa sobre a saúde e os hábitos de atividade das crianças. Entretanto, poucos professores atualmente desenvolvem um plano específico para incluir os pais e a comunidade em seus programas de educação física. Este capítulo fornece informações práticas que você pode começar a usar hoje mesmo, tais como informações sobre técnicas de comunicação, realização de reuniões de pais e professores efetivas, educação dos pais, pais voluntários, atividades para fazer em casa e envolvimento da comunidade. Os materiais educativos prontos para uso, como as cartas aos pais, um questionário dirigido aos pais, um acordo de educação física em família e as atividades realizadas em família, o direcionarão no caminho certo.

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19. Contribuições da pesquisa interdisciplinar à gestão compartilhada de uma bacia hidrográfica experimental

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capítulo

19

Contribuições da pesquisa interdisciplinar à gestão compartilhada de uma bacia hidrográfica experimental

William B. Rauen, Engenheiro mecânico, Ufes e UP

Edmilson C. Teixeira, Engenheiro civil, Ufes

Gisele Girardi, Geógrafa, Ufes

Marcos E. P. A. Lopes, Agrônomo, Ufes

Introdução

Pesquisas e ações no âmbito da gestão de recursos hídricos e de bacias hidrográficas normalmente demandam uma abordagem interdisciplinar ou transdisciplinar para a consecução de metas abrangentes e socioambientalmente relevantes. Isso se deve à natureza e à extensão dos problemas e temas envolvidos.

Apesar disso, nota-se uma prevalência de abordagens compartimentadas

(multidisciplinares, na melhor das hipóteses) em muitos projetos envolvendo os recursos hídricos (Tucci, 2000), muitas vezes com consequências catastróficas para os mais necessitados (Abbott, 2001). Ademais, ainda ocorre uma defasagem significativa entre a obtenção de avanços científicos e o seu uso efetivo na gestão, como em melhorias no atendimento das necessidades sociais. Reestruturações institucionais e legislativas identificadas como necessárias à implementação de tais avanços raramente ocorrem, ou são feitas tardiamente. Em parte, isso se deve a entraves burocráticos e interesses políticos de curto prazo, mas também à complexidade dos sistemas de gestão, diversidade

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Apêndice 2: Quadro dos objetivos equivocados

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O objetivo da criança é:

Se o pai ou mãe se sente:

E tende a reagir:

E se a resposta da criança é:

A crença por trás do comportamento da criança é:

Como os adultos podem contribuir:

Mensagem codificada:

Atenção indevida (para manter os outros ocupados ou conseguir alguma vantagem especial)

Aborrecido

Irritado

Preocupado

Culpado

Lembrando

Adulando

Fazendo coisas pela criança que ela poderia fazer por si mesma

Interrompe o mau comportamento por um tempo, mas depois o retoma ou assume outro comportamento irritante.

Para o comportamento quando recebe atenção individual.

Eu pertenço (sou aceito) somente quando estou sendo percebido ou consigo alguma vantagem especial.

Sinto que sou importante somente quando mantenho você ocupado comigo.

“Eu não tenho fé em você para lidar com a frustração.”

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14. Nascemos sem preconceitos?

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14.

Nascemos sem preconceitos?

U

m dos melhores filmes nacionais que já vi é de Cacá

Diegues, o Bye Bye Brasil. Cacá não é nada bobo, muito pelo contrário. Em um texto publicado no jornal O Globo, “O horror da diferença” (09/04/11), alinhava uma série de acontecimentos no Brasil e no exterior cuja marca comum é a famosa intolerância, contra a qual o discurso liberal se fez sentir desde o início da modernidade. Ele está certo, ao menos até quase o final do seu artigo. Ao terminar o artigo, no entanto, afirma algo que não ajuda na sua condenação às discriminações,“nascemos todos sem preconceitos”.

Não podemos nascer sem preconceitos. A maior parte de nós, filósofos, acredita hoje que não nascemos com nenhum conceito ou protoconceito e, então, não faz sentido dizer que nascemos sem preconceitos. Essa discussão de nascer ou não nascer com isso ou aquilo não diz nada sobre nós, os “bípedessem-penas”. Além disso, do ponto de vista prático, o que vale dizer que nascemos sem preconceitos? Nada ou quase nada.

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20. Interdisciplinaridade em ação na pesquisa e pós-graduação em bioinformática

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20

Interdisciplinaridade em ação na pesquisa e pós-graduação em bioinformática

Alan Mitchell Durham, Ciências da computação, USP

João Carlos Setúbal, Engenheiro mecânico, USP

Júnior Barrera, Engenheiro elétrico, USP

Introdução

A bioinformática é uma área de pesquisa interdisciplinar que tem ganhado destaque nos últimos anos. Esse campo reúne cientistas que aplicam os conhecimentos de várias áreas de ciência da computação, estatística, matemática, genética, biofísica e bioquímica, entre outras, de maneira integrada, com utilização de informática e de modelos matemáticos com o objetivo de compreender melhor a evolução e o funcionamento dos seres vivos (Mount, 2004;

Setúbal, 2004).

Neste capítulo, analisamos as características do desenvolvimento dessa ciên­cia usando como base nossa experiência na Universidade de São Paulo

(USP) para extrair lições que possam ser utilizadas no desenvolvimento dessa e de outras áreas interdisciplinares com características e contextos semelhantes.

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16. Quem é candidato a fascista?

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16.

Quem é candidato a fascista?

A

no de 1958, Hanna Schmitz (Kate Winslet) volta para casa após mais um dia exaustivo de trabalho. Caminha rápido pelo escuro corredor que leva para a escada de sua quitinete, mas não sem perceber que havia pisado em uma poça de vômito. Ela se volta e vê em um banco no corredor o adolescente que ali havia parado por se sentir mal no caminho entre a escola e sua casa. Hanna limpa o chão e, em seguida, acolhe-o.

Cuida dele. O garoto, meses depois, ao melhorar de saúde, volta ao local para agradecer. Seu nome é Michael Berg (David Kross), um bom e culto menino de classe média alta. Inicia-se ali entre eles um romance de verão. Algo fantástico e sedutor para ele, uma vez que Hanna não é só uma linda mulher, mas também mais velha, e, curiosamente, tinha uma estranha sensibilidade docemente infantil. O que Hanna mais gosta é de sexo e de ouvir Michael ler livros para ela. Com ela, Michael ganha confiança em todas as suas atividades e torna-se homem rapidamente.

Todavia, um dia após uma promoção no serviço de ajudante de

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9. Interação interdisciplinar: a experiência da Pós-Graduação em Ecologia Aplicada da USP

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capítulo

9

Interação interdisciplinar: a experiência da Pós-Graduação em Ecologia Aplicada da USP

Antônio Ribeiro de Almeida Júnior | Sociólogo, Esalq-USP

Silvia Maria Guerra Molina | Ecologia Humana, Esalq-USP

Laura Alves Martirani | Comunicação, Esalq-USP

Maria Victoria Ramos Ballester | Bióloga, Cena-USP

Maria Elisa de Paula Eduardo Garavello | Antropóloga, Esalq-USP

Luciano Martins Verdade | Engenheiro agrônomo, Esalq-USP

Reynaldo Luiz Victoria | Engenheiro agrônomo, Cena-USP

E

ste capítulo relata a experiência do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ecologia Aplicada (PPGI-EA) da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (Esalq) e do Centro de Energia Nuclear na Agricultura (Cena), da Universidade de São Paulo (USP), diante do desafio de promover a cooperação entre cientistas oriundos de diversas áreas do conhecimento e de formar mestres e doutores dentro de um espírito interdisciplinar.

Trata-se de uma reflexão sobre o modo como os participantes do PPGI-EA têm se relacionado com o processo de construção de conhecimentos que ultrapassam as barreiras disciplinares. Essa interação tem resultado em uma colaboração crescente e desafiadora entre pesquisadores das ciências humanas e das ciências da natureza. Além disso, o PPGI-EA traz elementos que permitem aprofundar a reflexão sobre interações interdisciplinares e seu papel no desenvolvimento da ciência.

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17. Teoria e prática

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17.

Teoria e prática

P

aulo Freire insistia na articulação perfeita entre teoria e prática, ele queria ultrapassar essa dualidade. Todavia, não raro, era difícil que fosse entendido no que efetivamente estava propondo. Uma boa parte de seu público, até por razões

óbvias – a falta de filosofia no ensino médio e até mesmo no superior –, não o compreendia exatamente. Muitos passaram uma vida toda trabalhando com escritos de Paulo Freire sem nunca terem tomado o que ele dizia sobre teoria e prática no sentido que em que ele utilizava essa terminologia.

Frequentemente, as pessoas imaginavam que, com o termo

“prática”, Freire estava se referindo ao cotidiano do fazer educação, envolvendo as relações entre professor e aluno. Tratar-se-ia, portanto, do comportamento de ambos, o que os levariam, após algum tempo, a poder dizer que viveram e se transformaram por meio de uma contínua relação de ensino-aprendizagem.

Nessa mesma linha, essas pessoas imaginavam que o termo

“teoria” referia-se aos princípios políticos e à pedagogia ao que

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34. Diretrizes, critérios e processo de avaliação da pós-graduação interdisciplinar

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capítulo

34

Diretrizes, critérios e processo de avaliação da pós-graduação interdisciplinar

Arlindo Philippi Jr., USP

Pedro Geraldo Pascutti, UFRJ

Maria do Carmo Sobral, UFPE

João Eustáquio de Lima, UFV

Margarete Axt, UFRGS

André Tosi Furtado, Unicamp

Augusto César Noronha Rodrigues Galeão, LNCC

Antônio J. Silva Neto, Uerj

Marcio Francisco Colombo, Unesp

Sônia Nair Báo, UnB

| �Coordenação de Área Interdisciplinar da Capes (CAInter)

I

nstitucionalmente falando, verifica‑se, pelos capítulos anteriores, a impor‑ tância do estabelecimento, na agência coordenadora da pós‑graduação bra‑ sileira, a Capes, de um espaço para a multi e interdisciplinaridade como concepção, processo e método de produção do conhecimento na pesquisa e no ensino de pós‑graduação. A constituição desse espaço, hoje caracterizado pela chamada Coordenação de Área Interdisciplinar (CAInter), abriu cami‑ nho para maduras e oportunas discussões e reflexões envolvendo centenas, se não milhares, de pares, e conduzindo para o gradual estabelecimento de con‑ ceitos, diretrizes e critérios para a pós‑graduação em bases interdisciplinares e consequente implantação de processo de avaliação de programas da pós‑gra‑ duação interdisciplinar.

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2. Interdisciplinaridade: mundo contemporâneo, complexidade e desafios à produção e à aplicação de conhecimentos

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capítulo

2

Interdisciplinaridade: mundo contemporâneo, complexidade e desafios

à produção e à aplicação de conhecimentos

Claude Raynaut | Antropólogo, Centre National de la Recherche Scientifique

Introdução

O pensamento racional científico e os instrumentos conceituais e metodológicos que utilizamos para conhecer melhor o mundo nunca deixarão de evoluir, de se transformar no decorrer da nossa história. Longe de ser doutrina ou ideologia, a interdisciplinaridade se caracteriza por gerar constante dúvida e estar em permanente reconstrução. As mudanças pela quais a evolução do conhecimento científico passa variam de amplitude e de ritmo segundo os períodos da história. Pode-se dizer que estamos atravessando hoje um momento de reconstrução radical, que pode ser comparado àquele que, na Europa, deu impulso à explosão de descobertas, redescobertas e ideias novas nos séculos XIV e

XV, período que se costuma chamar de Renascença. O movimento atual, dessa vez em âmbito mundial, apela por novos paradigmas, novas categorias de pensamento, novas metodologias de pesquisa e novas formas de ensino.

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