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Capítulo 6 - Da pedagogia burocrática à pedagogia intercultural:diversidade cultural na escola para todos

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Da pedagogia burocrática à pedagogia intercultural: diversidade cultural na escola para todos

João Formosinho

Joaquim Machado

A modernidade caracterizou-se pela construção de sistemas educativos baseados em uma interpretação uniformista da igualdade progressivamente concretizada em um currículo uniforme, em uma pedagogia transmissiva e em uma organização pedagógica destinada a facilitar o ensinar a todos como se fossem um só. A construção da escola fundamental, baseada em concepções burocráticas que perspectivavam a igualdade como tratamento impessoal, opôs-se a uma evolução das ideias pedagógicas que valorizou a diferenciação pedagógica e o envolvimento das pessoas na construção da sua aprendizagem. A “pedagogia burocrática” construída pelo “autor anônimo” tem vindo a apresentar-se como a pedagogia oficiosa da escola para todos, em detrimento das pedagogias participativas. Na sociedade pós-moderna, o respeito pelas diferenças sociais e culturais emerge como um valor tão importante como o da igualdade. O conceito de educação compensatória, baseado na visão moderna das diferenças como déficit que se constitui no principal obstáculo ao sucesso da pedagogia burocrática, tem sido progressivamente questionado por uma pedagogia intercultural, baseada em uma aceitação e valorização pós-moderna das diferenças e preconizando a participação na construção da própria aprendizagem e identidade cultural. Este capítulo apre­ senta a Pedagogia-em-Participação promovida pela Associação Crian­ça como uma pedagogia intercultural.

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Estratégia 4 - Leitura compartilhada com textos informativose busca de características textuais

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Estratégia 4

Leitura compartilhada com textos informativos e busca de características textuais

Todas as séries

Começando

Ganhando Prática

Vocabulário

Compreensão

Escrita

O QUE É ISSO?

A leitura compartilhada ensina aos alunos como os textos expositivos funcionam e de que forma se diferenciam de textos de ficção. Leitura compartilhada é uma estratégia que auxilia os estudantes a lerem livros para os quais eles possam ainda não estar prontos para lerem sozinhos.

Pode ser particularmente útil como forma de introduzir as características

únicas dos textos informativos. A Busca de Características Textuais faz com que os alunos procurem e explorem essas características textuais sobre as quais eles aprenderam durante a leitura compartilhada.

QUAL O SEU PROPÓSITO?

A Leitura Compartilhada com Textos Informativos ajuda os professores a demonstrarem como esse tipo de texto funciona e como ele se difere de narrativas. Demonstrações e discussões das características encontradas nesses dois tipos de texto podem desenvolver a percepção metacognitiva dos estudantes a respeito das características dos dois tipos de texto e gerar conhecimento prévio sobre a natureza e o propósito dos textos informativos. Assim que os professores tiverem compartilhado essas características com os alunos por meio da leitura compartilhada, eles po-

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8. Genomas, Transcriptomas e Proteomas

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Genomas, Transcriptomas e Proteomas

Momento de descoberta

Quando o vírus da SARS emergiu como uma nova doença infecciosa, ninguém sabia em um primeiro momento o que causava a infecção. Havia milhares de casos ao redor do mundo, e, como 14% deles eram fatais, tratava-se claramente de uma emergência de saúde pública, sobretudo porque não se sabia naquela época se a infecção poderia ser contida.

Houve dois grandes momentos de descoberta em meu próprio laboratório que se sucederam enquanto trabalhávamos de maneira incessante para identificar o novo agente infeccioso. O primeiro ocorreu quando colocamos amostras de pacientes infectados em nosso ViroChip, que contém fragmentos de sequências de DNA conservadas de todos os tipos conhecidos

Joe DeRisi [Fonte: Cortesia da University of de vírus. Lembro-me de olhar os borrões

California, San Francisco.] iluminarem o escaneador e de podermos ver que este novo vírus tinha sequências similares às dos coronavírus de pássaros, vacas, humanos – tratava-se de algum tipo novo estranho de coronavírus, nunca visto antes!

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Capítulo 7 - Aumentando a proporção de participação e de pensamento por meio do questionamento

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Aumentando a proporção de participação e de pensamento por meio do questionamento

Técnica 32: Tempo de espera.

Deixe os alunos pensarem antes de responder. Se eles não forem produtivos durante esse tempo, ajude-os a serem mais produtivos.

Técnica 33: De surpresa.

Chame os alunos mesmo que não tenham levantado a mão.

Técnica 34: Todos juntos.

Peça para os alunos responderem a perguntas, de tempos em tempos, em uníssono, para gerar um envolvimento enérgico e positivo.

Técnica 35: Divida em partes.

Quando um aluno cometer um erro, ajude-o apenas o bastante para que ele “resolva” sozinho o máximo que conseguir do problema original.

Técnica 36: Bate-rebate.

Use Bate-rebate como uma revisão verbal rápida para gerar energia e envolver ativamente a turma.

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Aumentando a proporção de participação e de pensamento por meio do questionamento   197

Todos já presenciamos aquela aula em que o professor faz todo o esforço sozinho na frente da sala. Ele explica por que o capítulo é tão importante para o romance e algumas formas de interpretá-lo. Ele destaca algumas passagens e as explica. Enquanto isso, a atividade principal dos alunos é “ouvir”; uma atividade pouco ativa e pela qual eles não têm grande responsabilidade. Por outro lado, em uma aula com proporção, o exercício pertence aos alunos: eles ficam de sobreaviso constante, respondendo a perguntas, utilizando-se do seu conhecimento, refletindo e refinando suas ideias.

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Capítulo 6 - Políticas de exclusão – os guetos

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Capítulo 6

Políticas de exclusão – os guetos

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om a invasão da Polônia em 1939, os jovens soldados nazistas entraram pela primeira vez em contato com o estereótipo de judeu que haviam estudado nas escolas alemãs. Estes se comportavam de uma forma distinta dos judeus da Alemanha, que tinham, em sua maioria, optado por adotar os costumes e se integrar na sociedade alemã. Os materiais antissemitas utilizados na educação dos jovens e da população em geral mostravam o estereótipo dos judeus religiosos, com roupas escuras, com xales rituais e barba comprida.

Após a invasão da Polônia, a solução para a

SS (Schutzstaffel ) questão judaica passava pela concentração dos juTropas de elite do deus poloneses em poucas cidades, sendo estabelePartido Nazista, criadas cido um conselho de anciãos formado por membros para proteger Hitler. da comunidade judaica que serviria de agente de coEssa força seguia fielmente a ideologia municação com os dirigentes da SS, o que caracterinazista. Cresceu sob zou o princípio de organização do Gueto. a direção de Heinrich

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INTRODUÇÃO

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Autores Russos

EDUCAÇÃO SOCIOMOTORA

INTRODUÇÃO

A partir da abordagem de alguns autores russos, no âmbito da teoria do desenvolvimento psicomotor e da aprendizagem da criança e do jovem, pode-se verificar como a perspectiva materialista dialética da evolução cabe perfeitamente em uma noção antropológica do homem, na qual a ação constitui o meio de relação concreto com o mundo exterior pelo qual se edifica e se constroi a consciência (Rubinstein, 1973; Asimov, 1973;

Sidorov, 1973; Liublinskaia, 1974; Leontiev, 1975,

1978a, 1979b, 1981; Galperin, 1976). Ou seja: é pela ação prática e concreta que se forma, se transforma e se informa a consciência da criança. A consciência da criança reflete a sua história com o mundo exterior. São as múltiplas relações com o meio exterior, materializadas sob a forma de motricidade e de retroação eficiente, que constituem as sensações e as percepções com as quais e pelas quais a consciência se organiza, se estrutura e se auto-regula.

Nesse caso, portanto, a consciência interiorizada e a conduta humana exteriorizada são a mesma coisa, são um só e mesmo fenômeno dialético, isto é, uma é incompleta sem a outra e a outra, impossível sem a primeira. É pela ação, como motricidade consciencializada e intrinsecamente intencional, que a criança se relaciona com a realidade (Ozeretski, 1936; Frolov, 1966; Leontiev,

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24. Soluções dos testes da Parte 1

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XADREZ VITORIOSO: TÁTICAS

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Soluções dos testes da Parte 1

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este capítulo, reuni as soluções dos testes apresentados na Parte 1. É provável que não haja nenhuma dúvida na compreensão das respostas. Uma vez que, em todos os capítulos dessa parte, eu forneci várias dicas sobre o que procurar, espero que seu resultado seja bom.

TESTES DO CAPÍTULO 2

TESTE 1. Não! 2.Ce1! é um ataque duplo contra a Dama e a Torre pretas. Em seguida, 2...Dg5 3.Cxg2 Dxg2 ganha a qualidade por um peão (um ponto de vantagem).

TESTE 2. O surpreendente 1.Cxh4! ganha um peão.

TESTE 3. Com o seqüestro clássico de um peão: 1.Cxd4!. Em seguida, 1...Cxd4 permite 2.Bxg4, enquanto 1...Bxe2 2.Cxe2 mantém o peão.

TESTE 4. O atordoante 1.Bg8!, que ameaça a Dama e um xeque-mate em h7, é vitorioso para as brancas.

TESTE 5. 1.Cf5! é o melhor, pois ameaça a Dama preta e abre o caminho da Dama branca para o xeque-mate à casa-h8. (Nesse caso, uma peça descobre um ataque contra uma casa e não contra uma peça ou um peão.)

TESTE 6. A solução elegante é 1.Tc8! Txa7. O peão tem de ser capturado; caso contrário, a8=D força a captura de uma Torre. Em seguida, 2.Rb6+ é um xeque descoberto, que captura a Torre.

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4. PARADOXOS E DILEMAS NA APRENDIZAGEM DO PROJETO

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CAPÍTULO 4

PARADOXOS E DILEMAS

NA APRENDIZAGEM DO PROJETO

Até aqui, abordamos o diálogo entre Quist e Petra pelo que ele revela em termos do ato de projetar. O que observaríamos se o tomássemos como exemplo de educação para o projeto?

Petra, que tentou fazer algo por conta própria, não conseguia sair do mesmo lugar. Ela parece não ter claro exatamente o que deveria estar fazendo, ou tem idéias sobre o assunto que são incongruentes com as de Quist.

Quist, depois de ouvir seus “grandes problemas”, começa a tecer suas críticas.

Usando a linguagem de desenho/fala para tornar seu processo acessível a

Petra, ele demonstra o tipo de processo que acredita que deveria estar conduzindo, pontuando sua demonstração com reflexões sobre o processo de projeto.

O que Petra faz com tudo isso? Quist não pergunta, e ela não diz. Se ela permanece confusa sobre o significado de “processo de projeto”, apesar das demonstrações e reflexões de Quist, nem nós temos condições de sabê-lo a partir das informações disponíveis. Mas há uma considerável evidência de que muitos estudantes no estágio de desenvolvimento em que Petra se encontra estão bastante confusos sobre o projeto; na verdade, eles consideram,

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Capítulo 5 - Efetividade de mecânicas de gamificação sobre o engajamento de alunos do ensino fundamental: uma experiência no ensino de desenho geométrico

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Luma da Rocha Seixas, Alex Sandro Gomes, Ivanildo José de Melo Filho

Gapp e Fisher (2012) afirmam que é complexo para os alunos desenvolverem os níveis de engajamento necessários para alcançar o potencial de aprendizado completo. Ainda segundo os autores, existe o risco de que apenas pequenos grupos se engajem em suas atividades. Diante desse contexto, pesquisas têm sido continuamente desenvolvidas com o objetivo de promover o engajamento dos alunos (SIMÕES; REDONDO; VILAS, 2012; VIOLA, 2011). Uma delas utiliza elementos dos jogos, por meio da técnica de gamificação.

Pesquisas sugerem que jogos podem ser uma tecnologia especializada e com alto sucesso em engajar e motivar seus usuários, fazendo-os permanecer em uma tarefa por um longo período (GEE, 2003; DONDLINGER, 2007; McGONIGAL, 2011). Pesquisadores procuram centrar-se no potencial dos jogos para funcionarem como ferramentas educacionais inovadoras. Algumas investigações têm evidenciado resultados positivos com relação à experiência de aprendizagem (HALVERSON et al., 2006), enquanto outras relatam melhorias significativas na motivação e, consequentemente, no engajamento (BARNES et al., 2008; WYETH; JOHNSON; ZIVIANI, 2013; MELO et al., 2006).

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9 - Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil

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Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil

Alessandra Pimentel

OS ANOS DE FORMAÇÃO E O INÍCIO DA

CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma cidade provinciana da Bielorussa (parte ocidental da ex-União Soviética), e morreu em 11 de junho de 1934, aos 38 anos, de tuberculose, em Moscou. Na infância, o ambiente familiar judeu foi-lhe culturalmente rico: Vygotsky aprendeu com o pai a ler as notícias de jornal ainda muito pequeno. Em 1913, com 16 anos, já era evidente sua paixão por arte, história, filologia, lingüística e literatura.

O forte envolvimento com a arte em geral, e com a literatura, lingüística e estética, em particular, fazem o jovem de 18 anos apresentar uma importante análise sobre Hamlet, de Shakespeare, como monografia de conclusão de curso. Nesse trabalho, observa-se que idéias gestadas na juventude trazem as sementes do pensamento vygotskiano: as relações viscerais entre linguagem e pensamento. O interesse por psicologia também se manifesta cedo, quando conhece a literatura internacional de psicólogos como W. James e S. Freud.

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Capítulo 4 - Avaliando deveres de casa invertidos

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Avaliando deveres de casa invertidos

Já que o dever de casa invertido é uma mudança de paradigma em relação a como torná-lo eficaz, os professores precisam repensar o modo de avaliar e atribuir notas a ele.

A aprendizagem invertida revolucionou meu modo de pensar sobre as avaliações. Ao longo de meus primeiros 19 anos como professor, ensinei pelo modo tradicional e utilizei políticas tradicionais de avaliação e atribuição de notas. Ministrava aulas expositivas, solicitava que os alunos registrassem em seus cadernos e fizessem experimentos e, no final de cada unidade, aplicava um teste do tipo “lápis e papel”, em que os alunos precisavam responder a questões sobre o conteúdo. Dava os conceitos em um sistema de porcentagem: alunos com notas acima de 90% obtinham A, e aqueles com notas abaixo de

60% eram reprovados. No entanto, após me tornar um dos pioneiros da aprendizagem invertida, as coisas começaram a mudar. Primeiro, eu me dei conta de que o modelo dependia de que os alunos assistissem aos vídeos invertidos em casa. Segundo, tornou-se aparente que muitos deles estavam assistindo aos vídeos invertidos, mas não estavam sendo bem-sucedidos na aprendizagem.

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Estratégia 27 - Matriz de problemas

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A sala de aula inovadora   79

Causa 2

Causa 1

Causa 2

Causa 2

Causa 1

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Problema/ ma/ assunto/e evento assunto/evento

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Figura 23 Mapeamento de causas.

ESTRATÉGIA 27:

Matriz de problemas2

A matriz de problemas é uma estratégia que permite classificar os problemas segundo quatro critérios distintos: 1) Problemas importantes e urgentes; 2) Problemas urgentes, mas não importantes; 3) Problemas importantes, mas não urgentes;

4) Problemas sem importância e sem urgência.

Esta estratégia pode ser usada após o brainstorm, o brainwriting ou o mural de fatos e notícias.

2

Baseada no Método Eisenhower.

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80  Camargo & Daros

COMPETÊNCIAS

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Capítulo 4. O professor no ensino híbrido — Leandro Holanda Fernandes de Lima, Flavia Ribeiro de Moura

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LEANDRO HOLANDA FERNANDES DE LIMA
FLAVIA RIBEIRO DE MOURA

O papel do professor está intrinsecamente relacionado com a evolução da informação na sociedade. O desenvolvimento da escrita com a inserção do espaçamento entre as palavras facilitou muito a forma de produzir informação e foi uma das causas do desenvolvimento das bibliotecas no século XVIII (CARR, 2010). O desenvolvimento do papel e dos livros permitiu que cada vez mais pessoas produzissem informação. Foi com a premissa de levar a informação à sociedade que surgiram os professores, os quais eram tutores com elevado conhecimento, obtido pela leitura silenciosa de muitos e muitos livros. A prática de ensinar era baseada naquilo que o tutor acreditava ser importante repassar aos seus alunos. Com o aumento da demanda, surgiram as salas de aula, e nelas o professor serviria como filtro de toda a informação que deveria chegar ao estudante.

Com o desenvolvimento da tecnologia, muita coisa mudou na forma de produzir e acessar a informação. A internet global foi criada nos anos de 1980, porém, somente em 1994 se tornou uma ferramenta funcional para utilização em computadores domésticos (INTERNET SOCIETY, c2015). Nas últimas duas décadas, muitos softwares, sites, plataformas e redes sociais foram criados, facilitando a autoria de informação. Hoje, podemos expor nossos pensamentos em um blog, ideias em vídeos e até mesmo opiniões em 140 caracteres. A forma como temos acesso à informação foi facilitada e se expandiu de forma exponencial. Podemos acessar rapidamente um livro do celular, em qualquer lugar, a qualquer momento.

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A função do treinamento de potência

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A função do treinamento de potência

A necessidade de aumentar a potência melhor uso do que está disponível ao corpo; força funcional; velocidade direcional e agilidade de transição) encaixa-se, de algum modo, no perfil de cada atleta. Mesmo nossas experiências com ultramaratonistas (+ de 80 km) e triatletas nos mostrou que esse método de treinamento para potência pode ajudar na eficiência de cada passo, pedalada ou braçada, auxiliando a resistência pela diminuição da quantidade de movimentos desperdiçados e da perda de energia por movimentos ineficientes e menos potentes.

T

reinar com sobrecargas resistentes ou a gravidade desenvolve uma maior produção de força. O manuseio de sobrecargas temporais de modo neuromuscular e técnico e o manuseio de sobrecargas espaciais (com movimentos nos planos sagital, frontal e transverso) melhora a velocidade. Isso envolve o quociente de distância e vários outros aspectos. Um aspecto é antropometria (a diferença no comprimento do torso e membro afeta a capacidade de se mover com eficiência em uma distância ideal). O quociente de distância envolve mobilidade, agilidade e as capacidades de movimento em alcances efetivos que podem envolver mudanças eficientes de direção. A coordenação também deve ser incluída para totalizar efetivamente as forças durante todas as distâncias requeridas com o tempo apropriado (Fig. 3). A técnica adequada separa atletas que podem aplicar potência durante todo o uso pleno de seus cor-

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G. O estudo deve ser passo a passo ou desencontrado ?

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Posso estudar circuitos elétricos simples e responder as perguntas do livro. Mas, se alguém me entrega uma luminária enguiçada e pergunta por que não acende, ou eu entendo a lógica do circuito ou não a conserto. Se consigo achar o defeito, mais eficaz terá sido a prática.

pratique!

Escolha um assunto que vai cair na prova. Em vez de reler o livro ou suas notas, tente responder às perguntas de uma prova sobre esse mesmo tema – ou exercícios do livro, se existirem.

Lute, não desista logo. Respondidas as perguntas, consulte o livro para conferir as respostas.

Será que você consegue perceber que seu aprendizado foi mais profundo e mais eficaz?

g. O estudo deve ser passo a passo ou desencontrado?

Seu conforto já levou uma canelada na seção anterior. Pois se prepare para outra.

Faz todo o sentido dominar um ponto, um capítulo ou uma teoria e, só então, passar para a próxima. É a pedagogia do óbvio. Infelizmente, é a pedagogia errada.

Novamente, a pesquisa recente nos surpreende com resultados que contrariam a intuição e nos tiram das trilhas mais confortáveis. O estudo sistemático e metódico, pregado pelas pessoas de bom senso, não mostra os melhores resultados.

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