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Capítulo 7 - Aprendizagem ativa com as TICs

Anitra Vickery Artmed PDF Criptografado

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Aprendizagem ativa com as TICs

Keith Ansell

O grande objetivo da educação não é o conhecimento, mas a ação.

Herbert Spencer, filósofo inglês (1820-1903)

Panorama do capítulo

Dizer que as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nas escolas dos anos iniciais do ensino fundamental estão em processo de mudança é uma obviedade. As TICs estão relacionadas com as tecnologias do momento. À medida que os tablets sucedem os netbooks, haverá a evolução da tecnologia nas salas de aula. Como nós, educadores, aplicamos a tecnologia? Como utilizamos a tecnologia no ensino e na aprendizagem? Estamos desenvolvendo “alunos ativos”? Hoje em dia há muito debate sobre as TICs estarem se tornando um “tiro no pé” nas escolas, em especial na fase do 7º ao 9º ano do ensino fundamental

(na Inglaterra, Key Stage 3, com crianças de 11 a 14 anos). Em vez de educar as crianças, estamos apenas treinando-as, sem dar ênfase suficiente para que elas usem e apliquem as TICs? O relatório da Royal

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Capítulo 2 - Comunidades de línguas de herança

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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Comunidades de línguas de herança

As comunidades de línguas de herança podem ser representadas por 1) uma família em um país que não é seu país de origem, 2) uma comunidade que envolve um grupo de famílias e seus descendentes ou, ainda, 3) uma comunidade que abrange diferentes famílias com línguas diferentes, mas compartilhando uma língua comum. Em cada um desses contextos, podemos ainda ter uma série de variações. Vamos apresentar alguns casos para ilustrar esses diferentes níveis de comunidades que envolvem línguas de herança.

Em São Paulo, temos a família de David, que veio dos Estados Unidos, pois o pai de David é cônsul norte-americano. David nasceu no Brasil, mas fala inglês com seus pais, embora tenha contato com o português em diversos contextos fora de casa. No caso de David, a família optou em colocá-lo em uma escola norte-americana, pois é uma alternativa disponível em São

Paulo. A escola norte-americana é uma escola em inglês, com a opção do ensino do português como segunda língua. David está crescendo bilíngue em inglês e português de forma “balanceada”, pois tem várias oportunidades de falar inglês e português em diferentes contextos sociais.

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Capítulo 3 - O caso da língua brasileira de sinais: língua de herança?

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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O caso da língua brasileira de sinais: língua de herança?

Considerando que a Libras é passada de geração em geração de surdos da comunidade (não necessariamente dentro do núcleo familiar) e que é uma língua usada por comunidades brasileiras dos grandes centros urbanos em um país que usa outra língua como oficial, a língua portuguesa, veiculada nos meios de comunicação, documentos oficiais, órgãos públicos e educação, essa língua de sinais configura sim uma língua de herança. Neste capítulo, vamos abordar a Libras, suas origens, as pesquisas sobre a língua e suas formas de transmissão como língua de herança.

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

A língua de sinais é a minha língua, afinal de contas, a mão é sua ou é minha?

(Gelda Maria de Andrade, depoimento concedido à TV Minas, 1996, informação verbal)

Libras é uma língua que expressa todos os níveis linguísticos, assim como as demais línguas. Essa língua se constituiu na “comunidade surda brasileira”, principalmente dos grandes centros urbanos, no encontro surdo-surdo. Desde antes da proibição do uso da língua de sinais em sala de aula à permissão de seu uso, os surdos usam a Libras em diferentes espaços da sociedade. Em 2002, foi aprovada a Lei 10.436, que reconheu a língua brasileira de sinais como a língua dos surdos brasileiros:

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Capítulo 4 - Pesquisas com línguas de sinais como língua de herança

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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Pesquisas com línguas de sinais como língua de herança

AS PESQUISAS COM LÍNGUAS DE HERANÇA

As pesquisas com línguas de herança começam a ser estabelecidas, especial­ mente, por causa do ensino de línguas nas escolas. Os falantes de línguas de herança chegam à escola e se deparam com o ensino de sua primeira língua como língua estrangeira. Esse é o caso dos bilíngues de fronteira no Brasil, em que a escola está organizada na língua portuguesa e contempla o ensino da língua espanhola como língua estrangeira. Na verdade, o espanhol não

é uma língua estrangeira para esses falantes de língua de herança, pois eles adquiriram essa língua em suas famílias ou em suas comunidades linguísti­ cas, uma vez que as fronteiras configuram espaços multilíngues. O estatuto de língua estrangeira e as metodologias usadas no ensino de línguas estran­ geiras não contemplam esses contextos sociolinguísticos. A partir disso, as pesquisas começaram a discutir sobre as línguas de herança e sobre os falantes de línguas de herança do ponto de vista sociolinguístico e a partir da perspectiva linguística, com o objetivo de estimular políticas linguísticas, assim como subsidiar teoricamente as propostas de ensino dessas línguas.

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Introdução

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

Introdução

Língua de herança é uma língua usada pelas comunidades locais (étnicas ou de imigrantes) em uma comunidade na qual outra língua é utilizada de forma mais abrangente. Língua de herança é, normalmente, a língua da família, em um contexto no qual outra língua é falada nos demais espaços sociais, tais como a escola e a mídia. “Herança” significa transmissão de bens culturais e materiais de uma geração para a outra. Nesse sentido, os falantes de herança herdam um patrimônio cultural que inclui uma língua em seu berço familiar. No entanto, o termo é usado aqui para se referir especificamente àqueles que nascem em uma família e herdam uma língua que carrega uma bagagem cultural diferente da que está disposta no local onde vivem. São aqueles que têm contato com a língua de herança antes ou paralelamente com a língua usada na comunidade. Dessa forma, esse falante tem a oportunidade de compartilhar duas experiências culturais e linguísticas diferentes. O falante de herança cresce com uma língua de herança e com a língua usada em sua comunidade mais geral, portanto, é supostamente um bilíngue com duas (ou mais) línguas nativas. No entanto, apesar de estarem expostos à língua de herança de forma intensa no período da infância, esses falantes podem não ter a fluência de seus pais. Nesse caso, os falantes de herança podem ser bilíngues com mais ou menos fluência em uma e outra língua (desbalanceados). Fishman (2001) os identifica como aqueles que contam com uma herança cultural, em vez de uma herança linguística.

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Capítulo 1 - Línguas de herança

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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Línguas de herança

Línguas de herança são as línguas que, em um contexto sociocultural, são dominantes diferentes da usada na comunidade em geral. A palavra

“herança” remete à ideia de tradição herdada, assim como a ideia de patrimônio, que remete à relação familiar. As línguas que a pessoa adquire em casa com seus pais, diferentes da língua usada de forma massiva no país, configuram línguas de herança. Isso é o que normalmente acontece com as famílias de imigrantes e de indígenas. Os pais que ainda preservam sua língua nativa e a usam em casa passam a sua língua para seus filhos, embora essa língua não seja falada por outras pessoas na comunidade onde estejam inseridos. De certa forma, essa herança pode estar sendo passada por uma comunidade em que a família esteja inserida. Assim, língua de herança está diretamente relacionada linguística e culturalmente aos usos de uma língua por pessoas de um grupo social específico dentro de um grupo social maior. Essa língua não é a mesma da comunidade dominante, “dominante” no sentido de ter o maior número de pessoas utilizando uma língua com abrangência e número de falantes muito maior do que as línguas usadas em comunidades locais inseridas em determinado país.

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Capítulo 5 - Língua de herança: políticas linguísticas e a língua brasileira de sinais

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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Língua de herança: políticas linguísticas e a língua brasileira de sinais

As políticas linguísticas se ocupam em pensar a respeito de formas de garantir que as línguas preencham espaços de diferentes ordens dentro de um país.

A partir das políticas linguísticas, são estabelecidas ações para a implementação das línguas. No caso do Brasil, existe uma política linguística em relação à língua brasileira de sinais, a Libras, instaurada por meio da Lei 10.436 de 2002, chamada de Lei de Libras, que reconhece essa língua como língua nacional usada pelas comunidades surdas brasileiras. A partir da Lei de

Libras, foi assinado um decreto para implementar essa lei, o Decreto 5.626 de 2005, que apresenta uma série de ações relativas à Libras, no sentido de garantir seu reconhecimento, sua valorização, sua disseminação e sua manutenção.

Agora, aprendemos que a Libras constitui uma língua de herança. Isso nos leva a pensar em propostas de manutenção da Libras, pois, em vários casos apresentados neste livro, os sinalizantes adotam a Libras como uma língua secundária. Há os surdos, filhos de pais ouvintes, que terão acesso à sua língua de herança de forma inusitada, pois normalmente a primeira língua será adquirida por outros sinalizantes da Libras que não são seus pais.

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Capítulo 6 - Biografias: o que os filhos ouvintes de pais surdos contam sobre as línguas, as identidades e as culturas

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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Biografias: o que os filhos ouvintes de pais surdos contam sobre as línguas, as identidades e as culturas 16

Ter uma segunda língua é possuir uma segunda alma.17 (Charlemagne)

Essa frase de Charlemagne, amplamente difundida na internet, procura captar o quanto as línguas refletem nossa forma de viver. No caso de filhos ouvintes de pais surdos, codas, a língua de sinais e a língua falada no país, adquiridas de modo concomitante, estão intrinsicamente relacionadas com suas experiências. Compreendo aqui “alma” como base de nossas experiências de vida, nossos sentimentos, nossas culturas. A relação das línguas e dos significados traduzidos por elas afetam a constituição dessas pessoas.

Neste capítulo, abordamos as histórias de alguns codas. Essas histórias foram contadas a mim por meio de uma conversa realizada como parte de um subprojeto do Inventário Nacional de Libras, Corpus de Libras,

Codas, que objetiva documentar produções em Libras. A proposta era fazer uma conversa sobre as histórias de vida desses filhos ouvintes de pais surdos, contando sobre a relação deles com os pais surdos, com a comunidade ouvinte, com a comunidade surda e com suas línguas: a língua que herdaram de seus pais, a língua de sinais, e a língua portuguesa falada no resto da sociedade brasileira, nas escolas, nas igrejas, nos hospitais, nos órgãos públicos e assim por diante. O foco aqui é mais antropológico, com o objetivo de captar momentos que ilustram as formas dessas pessoas de se relacionarem com as culturas, com zonas de conforto, com zonas de conflito, as fronteiras

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Capítulo 9. O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Pergunta: Qual é sua percepção mais importante sobre o ensino que você gostaria de ter conhecido nos seus primeiros dois anos de experiência?

Resposta: Deixar que os alunos façam mais e eu menos. Essa foi uma lição difícil de ser aprendida ao longo dos anos. Eu utilizo muito a aprendizagem cooperativa, atividades práticas e questionamento na turma, e foi difícil aprender a recuar e deixar as coisas acontecerem.

(Paul Martini, professor de ciências da Escola de Ensino Médio de

Woodside – Woodside High School, Woodside, Califórnia)

O trabalho em grupo muda drasticamente o papel de um professor. Com ele, você não é mais um supervisor direto dos alunos, responsável por garantir que façam seu trabalho exatamente como você os orienta. Não é mais sua responsabilidade buscar cada erro e corrigi-lo de imediato. Em vez disso, a autoridade é delegada aos alunos e a grupos de alunos, que são encarregados de garantir que o trabalho seja feito de maneira eficiente e eficaz e que seus colegas de turma recebam a ajuda necessária. Eles são empoderados para cometerem erros, descobrirem o que deu errado e explorarem o que pode ser feito a respeito. “Na minha sala de aula, os erros são esperados, respeitados e investigados”, afirmam professores que se tornaram confortáveis em delegar autoridade.

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Capítulo 6. Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo

Rachel A. Lotan

Como foi explicado no capítulo anterior, durante o trabalho em grupo, os alunos podem se envolver em dois tipos de tarefas: tarefas rotineiras, bem definidas, ou tarefas não determinadas, abertas. As tarefas rotineiras ou bem definidas seguem procedimentos claros e detalhados e etapas precisas para chegar a uma resposta correta ou a uma solução previsível. Os alunos podem ser bem-sucedidos em tais tarefas se seguirem cuidadosamente as instruções, aplicarem algoritmos familiares e fórmulas ou localizarem e memorizarem informação.

Alternativamente, uma tarefa adequada para um trabalho em grupo fornece oportunidades para que os alunos tenham acesso às instruções e informações necessárias a fim de se envolverem na tarefa, facilita a participação em igual status e permite que os alunos demonstrem as habilidades múltiplas intelectuais e as diferentes habilidades acadêmicas e sociais que utilizam para completar a tarefa de modo bem-sucedido. Mais informações sobre o significado e a importância do conceito de habilidades múltiplas serão fornecidas na discussão dos tratamentos para os problemas de status no Capítulo 10.

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Capítulo 8. Papéis e resposanbilidades do grupo

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Papéis e responsabilidades do grupo

São apresentadas duas ilustrações de trabalho em grupo em que os alunos apresentam diferentes responsabilidades no gerenciamento da atividade. A primeira é de uma equipe de cinco alunos do 5º ano de uma sala de aula heterogênea do ponto de vista acadêmico e étnico utilizando o Ensino para Equidade. O facilitador está lendo o cartão de atividades com as instruções para fazer um jardim de cristais de sal.

Facilitador: Que tipo de mudanças você observa? Escreva na sua planilha que tipos de mudanças você observa. Se a base secar, adicione 2 colheres de chá de água e 1 colher de chá de amônia. Certo? Você entende o que devemos fazer? [Os membros do grupo sorriem e acenam com a cabeça. O facilitador coloca o cartão de atividades voltado para baixo]. Certo. Qual é o nome do centro? [O grupo ri, vários membros levantam suas mãos e o facilitador aponta para uma menina].

Menina: Jardim de Cristais de Sal?

Facilitador: Você acertou [Coloca o cartão de volta na caixa de plástico e orienta o gerenciador de materiais para distribuí-los. O gerenciador dispõe os materiais e distribui os crachás de papéis para o facilitador, para a pessoa responsável pela limpeza e para o verificador, que se certifica se todas as planilhas foram preenchidas].

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Capítulo 2. Por que trabalhar em grupo?

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Por que trabalhar em grupo?

O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de proficiência em linguagem acadêmica. Socialmente, melhora as relações intergrupais, aumentando a confiança e a cordialidade. Ensina habilidades para atuar em equipe que podem ser transferidas para muitas situações, sejam escolares ou da vida adulta. O trabalho em grupo é também uma estratégia para enfrentar problemas comuns na condução da sala de aula, como manter os alunos envolvidos com sua atividade. Mais importante ainda, o trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de aprendizagem para um número maior de alunos em salas de aula com grande diversidade de competências acadêmicas e proficiência linguística. O trabalho de grupo produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, portanto, tem o potencial para formar salas de aula equitativas.

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Apêndice A

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

Apêndice A

Exercícios de práticas cooperativas

TORNANDO OS ALUNOS SENSÍVEIS ÀS

NECESSIDADES DOS OUTROS EM UM GRUPO

CÍRCULOS PARTIDOS

As instruções aos participantes e a discussão sugerida a seguir foram feitas pelos criadores de “Círculos Partidos”, Nancy e Ted Graves (1985). Os “Círculos Partidos” se baseiam no jogo “Quadrados Partidos”, criado pelo Dr. Alex Bavelas (1973).

A turma é dividida em grupos de três a seis pessoas. Cada pessoa recebe um envelope com diferentes peças do círculo. O objetivo é que cada uma complete um círculo. Para que esse objetivo seja alcançado, algumas peças devem ser trocadas.

Não é permitido que os membros do grupo conversem ou peguem as peças do envelope de outra pessoa. É permitido apenas que eles doem suas peças (uma de cada vez).

Instruções para os participantes

Cada um de vocês receberá um envelope contendo duas ou três peças de um quebra-cabeça, mas não abram o envelope até que eu lhes autorize. O objetivo do exercício

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Capítulo 1. Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

“As crianças aprendem falando e trabalhando juntas? Gostaria que alguém tivesse me mostrado como de fato eu poderia implementar isso na minha sala de aula” foi o comentário de uma professora do 3º ano que tentava trabalhar com as crianças em estações, mas sem conseguir bons resultados. Você já notou que aprende mais sobre conceitos e ideias quando fala com alguém sobre eles, explica ou discute com outras pessoas, mais do que quando ouve uma palestra ou lê um livro? Apesar de muitos de nós, adultos, entendermos isso, é frequente encontrarmos salas de aula que não reservam tempo suficiente para que os alunos conversem e trabalhem juntos. Este

é um livro para professores que querem saber como esse princípio da aprendizagem funciona com os alunos de todas as idades. Se um professor quer construir uma aprendizagem ativa, então o trabalho em grupo, planejado intencionalmente, é uma ferramenta poderosa, que oferece oportunidades simultâneas para todos.

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Capítulo 5. Etapas do planejamento para o trabalho em grupo

Elizabeth G. Cohen, Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Etapas do planejamento para o trabalho em grupo

O processo de planejamento começa com a resposta a uma questão fundamental: como é que os alunos trabalham juntos, em sala de aula, para aprender o que devem saber e o que devem fazer? Sua resposta determina a natureza dos exercícios que serão realizados para o estabelecimento das habilidades cooperativas. A orientação para o trabalho colaborativo, um dos primeiros passos para o seu plano geral, está descrita no Capítulo 4. Neste capítulo, descrevemos os próximos passos a dar para que você e seus alunos estejam prontos para que o trabalho em grupo ocorra de maneira produtiva.

Sua decisão sobre os objetivos de aprendizagem leva a um processo de planejamento reverso (WIGGINS; MCTIGHE, 2005). Em primeiro lugar, você desenvolve as ferramentas para avaliar os produtos do grupo assim como o desempenho individual de cada membro. Em seguida, você cria ou adapta as atividades que os grupos irão cumprir. Depois, reúne recursos e materiais necessários. Na sequência, planeja a disposição física da sala de aula, decide como os grupos serão compostos e como você vai distribuir os alunos. Por fim, você faz um plano para avaliar os resultados gerais da aula, ou aulas, que preparou com tanto cuidado. Investe-se boa quantidade de esforço antes mesmo que os alunos comecem suas tarefas de trabalho! Se tiver sorte e seu plano for um sucesso, você terá um procedimento útil para usar em outras aulas no ano seguinte, bem como um formato básico que pode ser replicado em diferentes atividades para as turmas desse período letivo. Ao desenvolver pelo menos um desses projetos a cada ano, em pouco tempo, você poderá reunir como parte de seu repertório uma variedade de experiências bem-sucedidas.

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