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Medium 9788536321714

Capítulo 11 - Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

Avaliar competências é avaliar processos na resolução de situações-problema

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Conhecer o nível de domínio que os alunos adquiriram de uma competência é uma tarefa bastante complexa, pois implica partir de situações-problema as quais simulem contextos reais e dispor dos meios de avaliação específicos para cada um dos componentes da competência.

A avaliação de competências é substancialmente diferente da avaliação de outros conteúdos de aprendizagem?

Analisar as consequências da avaliação em uma educação baseada em qualquer aprendizagem de competências representa uma revisão de todas as competências relacionadas a ela. Para que deve servir a avaliação e quem, e quais, devem ser os sujeitos e objetos de estudo? A avaliação dever servir para punir o aluno segundo os objetivos adquiridos ou para valorizá-los? Ou talvez, deva servir para auxiliar o aluno, estimulá-lo, conhecer de que forma aprende ou quais são suas dificuldades ou suas melhores estratégias de aprendizagem, melhorar o processo de ensino, conhecer a conveniência de alguns conteúdos sobre outros ou a metodologia utilizada, ou para tudo isso ao mesmo tempo?

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surge como resposta às limitações do ensino tradicional

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

O termo competência surge como resposta às limitações do ensino tradicional

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O uso do termo competência é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, reduziu-se a uma aprendizagem cujo método consiste em memorização, isto é, decorar conhecimentos, fato que acarreta na dificuldade para que os conhecimentos possam ser aplicados na vida real.

Por que temos de falar sobre competências?

No início da década de 1970, e no âmbito empresarial, surge o termo “competência” para designar o que caracteriza uma pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente. A partir de então, esse termo se estendeu de forma generalizada, de modo que, atualmente, dificilmente iremos encontrar uma proposta de desenvolvimento e formação profissional que não esteja estruturada em torno de competências. É dessa forma que o mundo empresarial fala sobre gestão por competências: formação de competências, desenvolvimento profissional por competências, análise de competências, etc.

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Medium 9788584291106

Introdução

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

Introdução

Língua de herança é uma língua usada pelas comunidades locais (étnicas ou de imigrantes) em uma comunidade na qual outra língua é utilizada de forma mais abrangente. Língua de herança é, normalmente, a língua da família, em um contexto no qual outra língua é falada nos demais espaços sociais, tais como a escola e a mídia. “Herança” significa transmissão de bens culturais e materiais de uma geração para a outra. Nesse sentido, os falantes de herança herdam um patrimônio cultural que inclui uma língua em seu berço familiar. No entanto, o termo é usado aqui para se referir especificamente àqueles que nascem em uma família e herdam uma língua que carrega uma bagagem cultural diferente da que está disposta no local onde vivem. São aqueles que têm contato com a língua de herança antes ou paralelamente com a língua usada na comunidade. Dessa forma, esse falante tem a oportunidade de compartilhar duas experiências culturais e linguísticas diferentes. O falante de herança cresce com uma língua de herança e com a língua usada em sua comunidade mais geral, portanto, é supostamente um bilíngue com duas (ou mais) línguas nativas. No entanto, apesar de estarem expostos à língua de herança de forma intensa no período da infância, esses falantes podem não ter a fluência de seus pais. Nesse caso, os falantes de herança podem ser bilíngues com mais ou menos fluência em uma e outra língua (desbalanceados). Fishman (2001) os identifica como aqueles que contam com uma herança cultural, em vez de uma herança linguística.

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Medium 9788536321714

Capítulo 7 - Ensinar competências significa partir de situações e problemas reais

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

Ensinar competências significa partir de situações e problemas reais

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Ensinar competências significa utilizar formas de ensino consistentes para responder a situações, conflitos e problemas próximos da realidade, em um complexo processo de construção pessoal com exercitações de progressiva dificuldade e ajudas contingentes conforme as características diferenciais dos alunos.

As competências podem ser ensinadas ou apenas podem ser desenvolvidas?

Devido ao caráter essencialmente contextual das competências, existe um debate teórico sobre a possibilidade de que as competências não possam ser ensinadas, mas somente desenvolvidas. De forma breve, o argumento teórico considera que, dado que as competências são aplicadas em situações reais, em um momento determinado e em condições que por natureza sempre são distintas, é impossível determinar de antemão seu ensino. Argumento ao qual se une, em alguns casos, uma concepção ainda relativamente vigente no âmbito empresarial, que associa o termo “ensino” a uma de suas formas. Isto é, ao modelo transmissivo, expositivo ou reprodutor, e, dado o caráter fortemente procedimental e atitudinal das competências, para as quais esse modelo é inválido, conclui com a impossibilidade de que as competências possam ser “ensinadas”. Ambos os raciocínios são os que propiciam a ideia de que as competências somente podem ser desenvolvidas. Entretanto, este debate é irrelevante para as intenções deste livro.

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Medium 9788584290680

Capítulo 4 - Desenvolvendo as habilidades de questionamento de professores e alunos

Anitra Vickery Artmed PDF Criptografado

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Desenvolvendo as habilidades de questionamento de professores e alunos

Anitra Vickery

À arte de propor uma pergunta deve ser atribuído maior valor do que à de respondê-la.

George Cantor

Panorama do capítulo

Este capítulo explora o papel do questionamento no desenvolvimento da aprendizagem ativa. Ao longo do capítulo, consideramos o desenvolvimento da arte do questionamento tanto para professores quanto para alunos, por meio da discussão dos fatores que, de acordo com as pesquisas e as opiniões publicadas, influenciam a eficácia do questionamento. Os fatores analisados incluem tipos de perguntas, desenvolver as crianças como questionadores, assuntos afetivos e habilidades e estratégias dos professores. O leitor é incentivado a experimentar e refletir sobre as diferentes abordagens e técnicas. Um breve estudo de caso descreve a abordagem que uma escola está adotando para desenvolver seu uso de questionamento eficaz. O capítulo termina com o resumo, as sugestões para leituras complementares e as referências.

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Medium 9788582714485

Capítulo 1. Tornando o treinamento mais funcional

Michael Boyle Artmed PDF Criptografado

CAPÍTULO

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Tornando o treinamento mais funcional

Treinamento funcional é, essencialmente, treinar com um propósito. Quando usamos a palavra função, estamos dizendo que algo tem um propósito. Assim, quando aplicamos o termo ao treinamento para esportes, estamos falando sobre treinamento intencional para os esportes. A ideia de treinamento funcional ou exercício funcional, na verdade, originou-se no mundo da medicina esportiva. Como é sempre o caso, as ideias e exercícios usados na reabilitação encontraram seu caminho a partir da clínica de fisioterapia e sala de treinamento atlético para a sala de pesos. A ideia mais básica era que os exercícios usados para fazer um atleta retornar sem lesão também poderiam ser os melhores exercícios para manter e melhorar a saúde.

Desde que o conceito de treinamento funcional foi primeiro aplicado aos esportes, tem sido mal interpretado e erroneamente interpretado por muitos atletas e treinadores. Expressões como específico do esporte (que implica que determinados movimentos e padrões de movimentos são específicos para esportes individuais) foram usadas para descrever alguns conceitos de treinamento funcional. Mas o treinamento específico do esporte ocorre com o atleta no tatame, campo ou quadra, ao passo que, na força e no condicionamento, trabalhamos para tornar o atleta mais forte e para melhorar o condicionamento específico. Na verdade, o treinamento funcional pode ser mais bem representado pelo termo treinamento geral esportivo do que pelo termo treinamento específico do esporte.

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Medium 9788536321714

Capítulo 10 - Os métodos para o ensino das competências devem ter um enfoque globalizador

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

Como aprender e ensinar competências 143

Os métodos para o ensino das competências devem ter um enfoque globalizador

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Não há uma metodologia própria para o ensino das competências, mas condições gerais sobre como devem ser as estratégias metodológicas, entre as quais cabe destacar a de que todas devem ter um enfoque globalizador.

É possível uma metodologia para o ensino das competências?

Da análise até este momento é possível extrair algumas conclusões acerca das implicações do ensino das competências. Pois bem, o ensino das competências requer uma metodologia específica ou única? Há uma metodologia para as competências? Qual é a distância entre a metodologia para o ensino dos conhecimentos convencionais e a distância necessária para o ensino das competências?

Diante do método ainda hoje mais utilizado, o método transmissivo convencional, baseado na sequênica exposição-estudo-exercício-prova ou exame, as diferentes correntes pedagógicas buscaram uma alternativa oferecendo soluções que de um modo ou de outro representavam modelos também esteriotipados. De alguma maneira parecia que a solução para o modelo fechado o qual se questionava era outro fechado que, de forma geral, respondesse às novas necessidades do ensino. As diferentes propostas metodológicas surgiram como alternativas apresentadas de forma esquemática ou simples, como uma sequência de atividades mais ou menos padrão. Isso é fácil de constatar se repassamos as diferentes propostas metodológicas que, com maior ou menor acerto ou aceitação, foram aplicadas em nossas aulas como modas prêt-àporter. Todas elas, parafraseando a metodologia tradicional, mostram os professores como aplicadores dos métodos alternativos. Apresentam-se os novos métodos como conjuntos sequenciados de atividades de forma rígida, do mesmo modo que o método tradicional no qual, sejam quais forem os conteúdos da aprendizagem, a sequência de ensino é “imexível”.

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Medium 9788584291014

Capítulo 1. Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

“As crianças aprendem falando e trabalhando juntas? Gostaria que alguém tivesse me mostrado como de fato eu poderia implementar isso na minha sala de aula” foi o comentário de uma professora do 3º ano que tentava trabalhar com as crianças em estações, mas sem conseguir bons resultados. Você já notou que aprende mais sobre conceitos e ideias quando fala com alguém sobre eles, explica ou discute com outras pessoas, mais do que quando ouve uma palestra ou lê um livro? Apesar de muitos de nós, adultos, entendermos isso, é frequente encontrarmos salas de aula que não reservam tempo suficiente para que os alunos conversem e trabalhem juntos. Este

é um livro para professores que querem saber como esse princípio da aprendizagem funciona com os alunos de todas as idades. Se um professor quer construir uma aprendizagem ativa, então o trabalho em grupo, planejado intencionalmente, é uma ferramenta poderosa, que oferece oportunidades simultâneas para todos.

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Capítulo 9. O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Pergunta: Qual é sua percepção mais importante sobre o ensino que você gostaria de ter conhecido nos seus primeiros dois anos de experiência?

Resposta: Deixar que os alunos façam mais e eu menos. Essa foi uma lição difícil de ser aprendida ao longo dos anos. Eu utilizo muito a aprendizagem cooperativa, atividades práticas e questionamento na turma, e foi difícil aprender a recuar e deixar as coisas acontecerem.

(Paul Martini, professor de ciências da Escola de Ensino Médio de

Woodside – Woodside High School, Woodside, Califórnia)

O trabalho em grupo muda drasticamente o papel de um professor. Com ele, você não é mais um supervisor direto dos alunos, responsável por garantir que façam seu trabalho exatamente como você os orienta. Não é mais sua responsabilidade buscar cada erro e corrigi-lo de imediato. Em vez disso, a autoridade é delegada aos alunos e a grupos de alunos, que são encarregados de garantir que o trabalho seja feito de maneira eficiente e eficaz e que seus colegas de turma recebam a ajuda necessária. Eles são empoderados para cometerem erros, descobrirem o que deu errado e explorarem o que pode ser feito a respeito. “Na minha sala de aula, os erros são esperados, respeitados e investigados”, afirmam professores que se tornaram confortáveis em delegar autoridade.

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Capítulo 3 - A competência sempre envolve conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

A competência sempre envolve conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes

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A competência e os conhecimentos não são antagônicos, pois qualquer atuação competente sempre envolve o uso de conhecimentos inter-relacionados a habilidades e atitudes.

Competências versus conhecimentos

Das diferentes definições do termo competência revisadas no capítulo anterior, incluindo nossa proposta, não é possível deduzir que o domínio das competências ocorra em detrimento do conhecimento, muito pelo contrário. O surgimento do termo foi consequência da incapacidade de aplicabilidade de muitos conhecimentos teoricamente aprendidos, a situações reais, tanto da vida cotidiana quanto profissional. Apesar disso, pode parecer que as competências, ao serem uma alternativa a um determinado tipo de ensino de conhecimentos, representem, inegavelmente, sua negação. Diante do dilema entre teoria e prática, optar por um ensino baseado em competências parece uma aposta pela prática e, consequentemente, uma rejeição dos conhecimentos.

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Capítulo 1 - Línguas de herança

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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Línguas de herança

Línguas de herança são as línguas que, em um contexto sociocultural, são dominantes diferentes da usada na comunidade em geral. A palavra

“herança” remete à ideia de tradição herdada, assim como a ideia de patrimônio, que remete à relação familiar. As línguas que a pessoa adquire em casa com seus pais, diferentes da língua usada de forma massiva no país, configuram línguas de herança. Isso é o que normalmente acontece com as famílias de imigrantes e de indígenas. Os pais que ainda preservam sua língua nativa e a usam em casa passam a sua língua para seus filhos, embora essa língua não seja falada por outras pessoas na comunidade onde estejam inseridos. De certa forma, essa herança pode estar sendo passada por uma comunidade em que a família esteja inserida. Assim, língua de herança está diretamente relacionada linguística e culturalmente aos usos de uma língua por pessoas de um grupo social específico dentro de um grupo social maior. Essa língua não é a mesma da comunidade dominante, “dominante” no sentido de ter o maior número de pessoas utilizando uma língua com abrangência e número de falantes muito maior do que as línguas usadas em comunidades locais inseridas em determinado país.

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Capítulo 4 - O objetivo da educação por competência é o pleno desenvolvimento da pessoa

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

O objetivo da educação por competência é o pleno desenvolvimento da pessoa

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Para que se possa decidir quais competências são objeto da educação, o primeiro passo é definir quais devem ser suas finalidades. Existe um consenso de que as finalidades devem contribuir para o pleno desenvolvimento da personalidade em todos os âmbitos da vida.

Formação integral e para a vida: princípios de aceitação geral, mas de pouca aplicação

No primeiro capítulo destacamos, por um lado, que a obrigação de propormos um ensino baseado no desenvolvimento das competências provém, em boa medida, da necessidade de uma alternativa a modelos formativos os quais priorizam o saber teórico sobre o prático, o saber pelo saber e, por outro lado, que a maioria das declarações atuais sobre o papel do ensino se direcionam a considerar que ele deve se orientar para o desenvolvimento de todas as capacidades do ser humano, ou seja, para a formação integral das pessoas. Até agora podemos compreender a importância do uso do termo “competência” como uma forma de entender que o saber deve ser aplicável, que o conhecimento toma sentido quando aquele que o possui é capaz de utilizá-lo. No entanto, quando optamos pela formação integral ou para a vida, não apenas se entende que o conhecimento deve ser aprendido de modo funcional, como também que, além disso, deve-se ser competente em outros âmbitos da vida, incluindo o acadêmico, e é precisamente no âmbito escolar, em que pese sua história, o lugar no qual a formação em competências converte-se em uma verdadeira revolução.

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Capítulo 6 - A aprendizagem das competências é sempre funcional

Antoni Zabala; Laia Arnau Artmed PDF Criptografado

A aprendizagem das competências

é sempre funcional

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A aprendizagem de uma competência está muito distante do que vem a ser uma aprendizagem mecânica e implica o maior grau de relevância e funcionalidade possível, pois para poder ser utilizada devem ter sentido tanto a própria competência quanto seus componentes procedimentais, atitudinais e conceituais.

A complexidade do conhecimento sobre a aprendizagem das competências

No Capítulo 5, revisamos as propostas sobre quais são as competências que devem ser objeto do ensino e, em capítulos anteriores, verificamos sua complexidade estrutural. Com o objetivo de estabelecer os critérios para seu ensino, é necessário recorrer ao conhecimento que se tem sobre como as competências são aprendidas. Dispomos desse conhecimento? Existem estudos confiáveis sobre o modo como as pessoas conseguem ser competentes?

Atualmente não temos um conhecimento suficientemente elaborado a qual nos permita responder de modo científico a essas duas perguntas. As competências são constructos completos, eminentemente de caráter processual, com aplicações infinitas em função dos múltiplos contextos e das diferentes realidades, e consequentemente, de difícil análise a partir de sua globalidade. No entanto, temos dados suficientes sobre as condições gerais sobre como as pessoas aprendem e também sobre a forma como é produzida a aprendizagem dos distintos componentes (procedimentais, conceituais e atitudinais) que configuram qualquer competência.

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Capítulo 7. Trabalho em grupo e desenvolvimento da linguagem

Elizabeth G. Cohe; Rachel A. Lotan Artmed PDF Criptografado

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Trabalho em grupo e desenvolvimento da linguagem

Rachel A. Lotan

Neste capítulo, a ênfase na linguagem serve para lembrar que o desenvolvimento da proficiência oral e escrita dos alunos nas línguas é parte da manutenção das interações igualitárias. A introdução de novos padrões e de novas avaliações com exigências desafiadoras tornam o envolvimento em um discurso significativo e a produção de um trabalho escrito de alta qualidade atividades necessárias para a aprendizagem. Adotar esse procedimento é imperativo para alunos que ainda se encontram no processo de aprendizagem da língua em que as aulas são ministradas.

O que seus alunos saberão e serão capazes de fazer utilizando as línguas de ensino como resultado do seu trabalho em grupos? O que os alunos precisam saber e ser capazes de fazer do ponto de vista acadêmico e linguístico para realizar a tarefa em grupo e participarem ativamente de grupos pequenos e com toda a turma?

Como os alunos demonstrarão o que aprenderam e o que realizaram? Como você irá desenvolver suas capacidades e habilidades de escutar, falar, ler e escrever? Como apresentado no Capítulo 5, essas perguntas orientam o planejamento, a implantação e a avaliação do trabalho em grupo em sua sala de aula.

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Capítulo 3 - O caso da língua brasileira de sinais: língua de herança?

Ronice Müller de Quadros Artmed PDF Criptografado

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O caso da língua brasileira de sinais: língua de herança?

Considerando que a Libras é passada de geração em geração de surdos da comunidade (não necessariamente dentro do núcleo familiar) e que é uma língua usada por comunidades brasileiras dos grandes centros urbanos em um país que usa outra língua como oficial, a língua portuguesa, veiculada nos meios de comunicação, documentos oficiais, órgãos públicos e educação, essa língua de sinais configura sim uma língua de herança. Neste capítulo, vamos abordar a Libras, suas origens, as pesquisas sobre a língua e suas formas de transmissão como língua de herança.

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

A língua de sinais é a minha língua, afinal de contas, a mão é sua ou é minha?

(Gelda Maria de Andrade, depoimento concedido à TV Minas, 1996, informação verbal)

Libras é uma língua que expressa todos os níveis linguísticos, assim como as demais línguas. Essa língua se constituiu na “comunidade surda brasileira”, principalmente dos grandes centros urbanos, no encontro surdo-surdo. Desde antes da proibição do uso da língua de sinais em sala de aula à permissão de seu uso, os surdos usam a Libras em diferentes espaços da sociedade. Em 2002, foi aprovada a Lei 10.436, que reconheu a língua brasileira de sinais como a língua dos surdos brasileiros:

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