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7. Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder

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Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder

Thomas S. Popkewitz

Wisconsin-Madison University

Uma das preocupações dos educadores e dos pesquisadores é a de pensar nas reformas educativas como atividades de princípios que proporcionem as mudanças necessárias para acomodar o sistema educativo de um país aos objetivos nacionais e aos compromissos sociais adquiridos1. Qualquer que seja a posição ideológica, considerou-se a educação como uma atividade de princípios com a qual se pode promover, entre outras coisas, a justiça, a eqüidade, a formação de cidadãos democráticos ou a de trabalhadores mais precisos e competentes. Minha discussão sobre a questão da reforma vai por caminhos muito diferentes dos anteriores. Nela adoto a posição segundo a qual a reforma (e a escolarização) é um problema de administração social2 e que essa administração pretende constituir (e reconstituir) a alma do indivíduo. Na modernidade, o problema liberal da administração social é “fazer” o indivíduo em prol da liberdade, com um significado do termo liberdade construído através de conceitos, tais como os de automotivação, autorealização, capacitação pessoal e voz. Todavia, a liberdade pretendida não é um princípio absoluto sobre a emancipação individual ou coletiva que existe como tal, fora de uma forma específica de sociedade e de sociabilidade, mas uma “liberdade” construída socialmente dentro das

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8. A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI

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A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI

Luis Rigal

Universidad Nacional de Jujuy (Buenos Aires)

Na história se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer.

Uma das grandes tarefas políticas que se deve observar é a perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de hoje.

(Paulo Freire, 1992)

FIM DE SÉCULO, INÍCIO DE SÉCULO: CELEBRAÇÕES E PREOCUPAÇÕES

Levantar o olhar

O início do século convoca à celebração de uma aposta no futuro e à reflexão sobre o tempo ido nos diversos âmbitos da vida da humanidade.

Porém, fundamentalmente, leva a iludir-se com projetos distintos dos vigentes.

Naturalmente, e também miticamente, há nessa situação algo de passagem, de necessidade de olhar de maneira simultânea para trás em busca de chaves que permitam calibrar o presente e levantar o olhar, tratando de esboçar e, se fosse possível, de definir um horizonte do futuro.

Este momento de corte e de passagem no mundo da cultura e, portanto, da educação pode ser caracterizado como momento de crise. E remete-nos ao sentido que Gramsci atribuía-lhe: momento no qual o velho está agonizando, ou morto, e o novo ainda não acabou de nascer. Momento, portanto, de incerteza (a morte do velho também aniquila as já velhas certezas) e de fragmentação (o vigente está em pedaços e não se sabe como recompô-lo).

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6. Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação crítica

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Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação crítica

Peter McLaren

Faculdade de Educação e Estudos sobre a

Informação da California University (Los Angeles)

A globalização (do trabalho e do capital), acompanhada pela inovação tecnológica e sua promessa de igualdade e garantia “paramística” de um consumismo fácil e ilimitado, causou mudanças materiais nas práticas culturais e na proliferação de novas contradições entre capitalismo e trabalho; frente a elas, os educadores e as educadoras progressistas que trabalham nas escolas, ao invés de saberem reagir satisfatoriamente (McLaren, 1995; McLaren e

Farahmanpur, 1996), têm dificuldades para responder.

O fenômeno atual da globalização foi descrito pela economia (Adda,

1996, p.62) como a canibalização do social e do político e como “o grande fim da explosão da modernidade ocidental” (Engelhard, 1993, citado em

Benoist, 19961). O capitalismo cleptocrático anda livre, roubando os pobres para dar ao ricos. O bem-estar social para os oprimidos foi substituído por subvenções ao capital por parte do governo em forma de empresariado mundial. A ideologia destes tempos está legitimando uma supressão traumática dos ganhos laborais.

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1. Desafios e saídas educativas na entrada do século

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22 / FRANCISCO IMBERNÓN (ORGANIZADOR)

da comunidade é imprescindível para superar os processos de exclusão que podem ocorrer na sociedade informacional em todos os níveis e, mais concretamente, no âmbito educativo.

QUE CRISE?

Da sociedade industrial à sociedade da informação

O ceticismo, que durante algum tempo ocasionou nas ciências sociais a definição das mudanças socioculturais dos últimos 30 anos, vem contraposto por duas questões principais: a primeira, o fato de que a sociedade informacional é uma realidade econômica e cultural, e não uma abstração intelectual; e a segunda, o fato de que estamos teorizando plausivelmente as mudanças que, em todos os níveis, estão acontecendo (Beck, 1998b;

Castells, 1997; Flecha, 1997).

A sociedade da informação surge na década de 70 devido a uma revolução tecnológica sem precedentes. Embora estejamos nos acostumados a falar desse momento como de uma crise, deveríamos falar de mudança.

Vejamos por quê.

Na sociedade industrial, havia um predomínio do setor secundário

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3. Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio

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Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio

Henry Giroux

State University of Pennsilvania

Estes são tempos difíceis para educadores e educadoras e defensores e defensoras da educação democrática nos Estados Unidos. Pressionados pelas crescentes forças do profissionalismo e pelas guerras culturais, os futuros professores e professoras encontram-se em uma encruzilhada ideológica quanto às responsabilidades cívicas e políticas que assumem ao se considerarem não só professores críticos comprometidos, mas também teóricos culturais. Quanto mais é pedido a eles que se definam, por meio de uma linguagem corporativa ou de um discurso que tire a política do domínio da cultura ou da esfera do social, mais e mais estão sendo pressionados para que se tornem ou escravos de um poder corporativo, ou especialistas não-comprometidos irmanados com a essência de um profissionalismo acadêmico renascente e degradante. Essas duas posturas requerem maior explicação.

Conforme a defesa direitista das associações de escolas profissionais, estas deveriam ser entendidas como um bem privado mais do que como um bem público; estarem unidas aos ditames do mercado e serem dirigidas como qualquer outro negócio. Para muitas pessoas partidárias de tal opinião, as escolas deveriam ser entregues a corporações com capacidade de gerar benefícios (exercendo controle absoluto sobre sua organização, seu currículo e suas práticas escolares), ou organizar-se por meio de estratégias que favorecessem a escolha escolar, as provas e as escolas privadas.

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9. A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral

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A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral

Marina Subirats

Universitat Autònoma de Barcelona

Ao longo do século XX, o conceito de educação mudou muito, pois os sistemas educativos tiveram de adaptar-se a demandas sociais que nem sequer eram previsíveis no século XIX. No entanto, a educação continua tendo um forte componente artesanal, não tanto pelo fato de exigir a interação e, por isso, uma forte dedicação de trabalho humano que não pode ser substituído por trabalho mecânico, mas porque o “produto” da educação ainda é escassamente planejado. De que tipo de conhecimentos necessitam as novas gerações? De que tipo de atitudes, aptidões, habilidades, disposições, valores? Ainda que tais perguntas sejam às vezes formuladas, raramente são levadas em conta na elaboração dos currículos. A produção de personalidades capazes de viver em sociedade, que é a finalidade da educação, continua sendo pensada como resultado casual de um conjunto de circunstâncias complexas e, geralmente, incontroláveis. Os modelos culturais que precisam ser transmitidos baseiam-se ainda em uma concepção da pessoa culta herdada do Renascimento e, evidentemente, impossível de alcançar em nossos dias. Os conteúdos curriculares são, muitas vezes, fruto de pactos corporativos e escalões acadêmicos: como se pode prescindir da matemática? Ficaria esquecida a história? Seria escandaloso que não se aprendesse inglês! E assim, sucessivamente, partindo-se da idéia de que, de qualquer forma, a personalidade humana desenvolve-se por si mesma e de que a função da educação é dar instrumentos para o acesso a saberes relativamente codificados.

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2. A educação que temos, a educação que queremos

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A educação que temos, a educação que queremos

José Gimeno Sacristán

Universitat de Valencia

Profetizar é extremamente difícil... sobretudo em relação ao futuro.

(Provérbio chinês)

A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM DO “DESEJÁVEL”:

O FUTURO A PARTIR DO PRESENTE

Refletir sobre o presente é impossível sem se valer do passado, pois neste o tempo que vivemos encontrou seu nascimento. Refletir sobre o futuro também é impossível sem se referir ao passado e ao presente, já que a partir desses alicerces são construídas as linhas mestras do que está por vir, embora, em suas projeções, passado e presente não sejam sequer tempos estritamente reais, poderíamos dizer, mas imagens-sínteses através das quais representamos para nós o que hoje é e o que foi. É assim que o passado sobrevive no presente e este no futuro.

O que nos rege não é o passado literal, salvo, possivelmente, em um sentido biológico. O que nos rege são as imagens do passado, as quais, seguidamente, estão estruturadas em alto grau e são muito seletivas, como os mitos.

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4. Amplitude e profundidade do olhar: a educação ontem, hoje e amanhã

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Amplitude e profundidade do olhar: a educação ontem, hoje e amanhã

Francisco Imbernón

Universitat de Barcelona

Ser utópico não é apenas ser idealista ou pouco prático, mas também efetuar a denúncia e a anunciação. Por isso, o caráter utópico de nossa teoria e prática educativa é tão permanente como a educação em si, que, para nós, é uma ação cultural. Sua tendência para a denúncia e a anunciação não pode se esgotar quando a realidade, hoje denunciada, amanhã cede seu lugar à realidade previamente anunciada na denúncia. Quando a educação já não é utópica, isto é, quando já não possui a unidade dramática da denúncia e da anunciação, ou o futuro já não significa nada para os homens, ou estes têm medo de se arriscar a viver o futuro como superação criativa do presente, que já envelheceu.

No entanto, conforme uma visão autenticamente utópica, a esperança não quer dizer cruzar os braços e esperar. A espera só é possível quando, cheios de esperança, procuramos alcançar o futuro anunciado que nasce no marco da denúncia por meio da ação reflexiva... a esperança utópica é um compromisso cheio de risco.

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5. O racismo na era da globalização

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O racismo na era da globalização

Donaldo Macedo e Lilia Bartolome

Massachusetts University

O fenômeno da globalização, que está acompanhando-nos até o século XXI, trouxe consigo realidades muito complexas e intrigantes que ainda não foram bem-entendidas, mas que oferecem enormes possibilidades para se conseguir um mundo mais humanizado. A globalização não só criou grandes dificuldades econômicas, ao ampliar a separação entre os chamados Primeiro e Terceiro Mundo, mas também o abismo resultante entre os países ricos e pobres manifestou-se em imprevisíveis modelos de imigração. Por exemplo, no ano passado, pela primeira vez na história da humanidade, mais de 100 milhões de pessoas imigraram de alguma parte do globo para outra. Além disso, esse incremento exponencial na imigração deu lugar ao surgimento de um dramático incremento do racismo e da xenofobia. Na França, o ultradireitista Partido da Frente Nacional, liderado por Jean Marie Le Pen, impulsionou um incessante ataque contra os imigrantes, especialmente contra os muçulmanos procedentes das antigas colônias francesas. Na Alemanha, produziu-se um significativo aumento no número dos grupos neonazistas, que foram responsáveis por numerosos ataques com bombas contra as casas de turcos e de gregos.

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4. A PSICOPATOLOGIA APROXIMANDO-NOS DO FENÔMENO EM QUESTÃO

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A PSICOPATOLOGIA

APROXIMANDO-NOS DO

FENÔMENO EM QUESTÃO

A questão fatídica para a espécie humana parece-me ser saber se, e até que ponto, o seu desenvolvimento cultural conseguirá dominar a perturbação de sua vida comunal causada pelo instinto humano de agressão e autodestruição. Talvez, precisamente com relação a isso, a época atual mereça um interesse especial. Os homens adquiriram sobre as forças da natureza um tal controle, que, com sua ajuda, não teriam dificuldades em se exterminarem uns aos outros, até o último homem. Sabem disso, e é daí que provém grande parte de sua atual inquietação, de sua infelicidade e de sua ansiedade. (Freud, 1980, v. 21, p. 170)

Vimos nos capítulos antecedentes que a escola, instituição concebida na modernidade, funda-se no pensamento cartesiano e vem sendo pensada por um sujeito que se identifica com o cogito e, por meio deste, identifica-se com a consciência que é pura reflexividade. O sujeito cartesiano não é marcado por nenhuma ruptura; há perfeita possibilidade de que o sujeito coincida consigo mesmo na reflexão. Com a invenção do sujeito freudiano, outro sujeito, radicalmente descentrado em relação ao sujeito cartesiano, impõese ao homem ocidental. Trata-se, como diz Lacan, em sua frase clássica, de um sujeito que não é aí onde pensa, e é aí onde não pensa. Ora, o sujeito freudiano não só não se confunde com o eu, como também concebe um eu que sempre fracassa aí quando o sujeito se manifesta. Dessa ótica do eu, porém, a subjetividade freudiana remete à psicopatologia.

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5. O SINTOMA ESCOLAR EM SUA SINGULARIDADE: A PRÁTICA INTERROGANDO A TEORIA

Bossa, Nadia A. Grupo A PDF Criptografado

Fracasso Escolar: Um Olhar Psicopedagógico

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O SINTOMA ESCOLAR EM SUA

SINGULARIDADE: A PRÁTICA

INTERROGANDO A TEORIA

Psicoterapia não é fazer interpretações argutas e apropriadas; em geral, trata-se de devolver ao paciente, a longo prazo, aquilo que o paciente traz. É um derivado complexo do rosto que reflete o que há para ser visto. Essa é a forma pela qual me apraz pensar em meu trabalho, tendo em mente que, se o fizer suficientemente bem, o paciente descobrirá seu próprio eu (self) e será capaz de existir e sentir-se real. (Winnicott, 1975)

INTRODUÇÃO

Uma das grandes preocupações ao escrever este livro foi apresentar de forma criteriosa os desenvolvimentos teóricos da área, mas não como abstração, não como teoria projetada sobre o mundo, e sim como fruto de uma vivência.1 Para concretizar esse interesse, apoiamo-nos no conceito de

“transgressão metodológica” de Santos (1999, p. 48). Segundo esse autor, o conhecimento pós-moderno é um conhecimento sobre as condições de possibilidade.

Apresentamos neste capítulo os casos de duas crianças que, com suas histórias, levaram-nos a questionar nossas certezas, a interrogar nossa prática e, finalmente, a relativizar as teorias. São crianças cujos pais nos procuraram, assim como tantos outros, com uma queixa: dificuldade de aprendizagem escolar de seus filhos. O problema escolar, no entanto, inscreviase como um sintoma que carregava algo da verdade dessas crianças. O sintoma escolar, em sua configuração particular, expressa a forma pela qual as experiências vivenciais vão organizando-se para formar a personalidade.

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1. FRACASSO ESCOLAR: UM SINTOMA SOCIAL DA CONTEMPORANEIDADE

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FRACASSO ESCOLAR:

UM SINTOMA SOCIAL

DA CONTEMPORANEIDADE

Podemos esperar que, um dia, alguém se aventure na elaboração de uma patologia das comunidades culturais. (...) talvez possamos também nos familiarizar com a idéia de existirem dificuldades ligadas à natureza da civilização, que não se submeterão a qualquer tentativa de reforma. (Freud, 1980, v. 21, p. 169-170)

REFLETINDO SOBRE O FRACASSO ESCOLAR:

UMA BREVE INCURSÃO

A necessidade de avançar nos estudos sobre o sintoma “fracasso escolar” no Brasil pode ser justificada com base em várias perspectivas: o sofrimento que causa à criança; os prejuízos que representa ao país; a necessidade de rever a teoria e a prática psicanalítica diante da natureza desse sintoma; enfim, a necessidade de repensá-lo à luz de paradigmas pós-modernos.

Nossa prática de quase 20 anos em uma clínica voltada para o tratamento de problemas escolares mostra que são graves as conseqüências desse sintoma na vida das crianças de nossa cultura e que lhes causam muito sofrimento.

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CONCLUSÃO: TECENDO UM NOVO OLHAR SOBRE O SINTOMA ESCOLAR

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Com o sintoma escolar, aprendemos que, quando a cultura postulou para a escola um ideal de criança, acabou por impedir a emergência do singular, daquilo que, como diferença, distancia-se do ideal. Se o sujeito está para além dos ideais, se sua subjetividade está no que escapa ao existir da criança no mundo atual, não resta outra solução senão a de se fazer sujeito por meio de seu sintoma.

Na realidade, cada sociedade caracteriza-se precisamente por inventar suas necessidades, bem como o conjunto de instituições que irão satisfazêlas. A sociedade moderna, mediante o seu ideal narcísico, inventou a escola para fazer das crianças adultos racionais e honrados. Ora, o modo de ser das instituições dá-se, concretamente, por meio de suas formas simbólicas, e estas não surgem de modo arbitrário. Dependem de razões funcionais, de determinações históricas e do imaginário cultural, entendendo o imaginário cultural como o estrato geral de produção de sentido emocional e de significações que o sujeito histórico atribui à realidade, estabelecendo simultaneamente a forma de ser das instituições e da subjetividade em certa época.

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2. PENSANDO A ESCOLA: DA CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA À MODERNIDADE E À FORMAÇÃODE UM SINTOMA SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE

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PENSANDO A ESCOLA: DA

CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA À

MODERNIDADE E À FORMAÇÃO

DE UM SINTOMA SOCIAL NA

CONTEMPORANEIDADE

Duvidemos suficientemente do passado para imaginarmos o futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para podermos realizar nele o futuro. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho, mas não exatamente onde estamos na jornada. (Souza

Santos, 1999, p. 58)

INTRODUÇÃO

A incursão pela história das idéias de nossos antepassados é condição para estudar o presente e planejar o futuro. Não poderíamos deixar de buscar as implicações filosófico-educacionais presentes na tradição cultural do Ocidente, a partir do período medieval, mais precisamente da modernidade, se quiséssemos efetivamente analisar o presente com vistas ao futuro. A história da cultura ocidental revela-nos que a educação sempre esteve intimamente vinculada à teoria produzida, tanto no âmbito da filosofia como no das ciências humanas em geral. É seguindo a trilha dessa viagem histórica que vamos nos aproximar da dimensão cultural do sintoma escolar, uma vez que a pedagogia é profundamente marcada pela filosofia da modernidade.

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3. SINTOMA ESCOLAR: UMA QUESTÃO DE SENTIDO E DE DIREÇÃO

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Nadia A. Bossa

nossa cultura faz dessa instituição o lugar privilegiado na formação de um sintoma; ela não só gera o sintoma, como também o denuncia.

É importante salientar que, ao falarmos de “escolha”, estamos referindo-nos a uma escolha inconsciente. Não queremos dizer com isso que o problema da aprendizagem escolar, em nossa leitura, seja um fenômeno gerado pelo sujeito sem a participação da escola. Trata-se de um sofrimento contemporâneo, um sintoma produzido na sociedade, uma patologia de nosso tempo, que encontra em certos casos as condições de possibilidade.

Freud, em um texto de 1930, “O mal-estar na civilização”, afirma que o propósito da vida dos homens é a busca da felicidade. Os homens “esforçamse para obter felicidade; querem ser felizes e assim permanecer” (1980, v.

21, p. 94). Para Freud, essa busca tem duas metas: a ausência de sofrimento e a experiência de intensos sentimentos de prazer. Em relação ao sofrimento, escreve (1980, v. 21, p. 95):

O sofrimento nos ameaça a partir de três direções: de nosso próprio corpo, condenado à decadência e à dissolução, e que nem mesmo pode dispensar o sofrimento e a ansiedade como sinais de advertência; do mundo externo, que pode voltar-se contra nós com forças de destruição esmagadoras e impiedosas; e, finalmente, de nossos relacionamentos com os outros homens. O sofrimento que provém desta última fonte talvez nos seja mais penoso do que qualquer outro.

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