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Capítulo 4. O jogo no currículo da educação infantil

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Aprendizagem através do jogo

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O jogo no currículo da educação infantil

VIRGINIA VICIANA GARÓFANO

JOSÉ LUIS CONDE CAVEDA

INTRODUÇÃO

Para determinar a importância do jogo no currículo da educação fundamental, é necessário realizar uma análise preliminar partindo de duas perspectivas: por um lado, começaremos justificando a importância da motricidade na etapa de educação fundamental a partir de sua fundamentação psicopedagógica e dos argumentos que expõem autores de prestígio tanto no terreno da psicologia como no da pedagogia (argumentos que giram em torno da necessidade de uma educação baseada no tratamento corporal para essa etapa educativa), que vamos abordar a partir de um conceito metodológico lúdico, no qual a educação física será vista tanto como uma finalidade em si mesma, destinada ao desenvolvimento das habilidades expressivas e motrizes da criança, como um meio para trabalhar os demais conteúdos curriculares dessa etapa.

Nessa mesma ordem, justificaremos a importância do tratamento corporal em tal etapa educativa, conforme o currículo de educação infantil tratado no Decreto Real 1.330/1991, de 6 de setembro no B.º E., 7 de setembro de

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Capítulo 13. Atingindo a comunidade

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ATINGINDO A COMUNIDADE

PROMOVENDO COMUNIDADES

QUE APRENDEM

O superintendente Roland Chevalier, de St. Martin

Parish, no estado de Louisiana, conta a história de um diretor de uma pré-escola que, ao chegar na escola um dia pela manhã, encontrou um garoto de 6 anos sentado na escada, esperando o prédio abrir. Quando o diretor perguntou: “Há quanto tempo você está aí?”, o garoto respondeu que não sabia, pois ainda não sabia ver as horas. Ele estava apenas na pré-escola. Sua mãe era uma mãe solteira que começava a trabalhar às 5 horas da manhã em uma fábrica, e deixava o alarme para a hora dele ir para a escola. Naquela manhã, antes do alarme disparar, acordou sem saber a hora, vestiu-se e foi para a escola e estava esperando que alguém aparecesse.

Até onde vai a responsabilidade da escola por essa criança? Será que a escola fez o suficiente quando ensinou o garoto a ver as horas? Será que deve dizer para a mãe conseguir uma rede de apoio de pessoas que possam ajudar o garoto a despertar e ir para a escola? Será que a escola deveria ter creche cedo da manhã para todos os pais que trabalham? Será que deve se envolver em lidar com as razões pelas quais uma mãe solteira precisa trabalhar em um emprego que comece às 5 horas? Ou será que a responsabilidade da escola se concentra mais adiante, no futuro do garoto, em oposição a suas necessidades imediatas?

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Capítulo 14. Identidade

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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IDENTIDADE

APROPRIANDO-SE DAS

CONEXÕES NA COMUNIDADE

Tim Lucas, Janis Dutton,

Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith

Você está prestes a inovar – experimentar algo novo para os alunos de sua escola ou organização. Está pensando grande e sabe que não pode fazer tudo sozinho. Quem você deve envolver? Ou – para simplesmente desenvolver sua capacidade de forjar novos

Propósito: relacionamentos ao longo do

Para líderes escolares (ou outempo, sem saber antecipadatros líderes comunitários) adquirirem uma melhor compremente aonde isso irá levar – ensão da comunidade ao seu quem você deve envolver em redor e dos recursos disponíveis na comunidade para as uma discussão contínua? Este crianças. exercício pode abrir você a uma

Participantes: possibilidade que talvez nunca

Um grupo preparado para fazer tenha considerado. conexões, que pode incluir educadores, pais, agentes do governo, comerciantes, o clero, grupos sem fins lucrativos e prestadores de serviços.

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Capítulo 2. As cinco disciplinas para iniciantes: Uma introdução

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AS CINCO DISCIPLINAS PARA

INICIANTES: UMA INTRODUÇÃO

DP

DOMÍNIO PESSOAL

Cultivando as aspirações individuais e a consciência da realidade

Quando as pessoas que trabalham com educação começam a aprender sobre as cinco disciplinas, muitas vezes são atraídas para o domínio pessoal. Consideram seu potencial na sala de aula, na escola e na comunidade. Sabem que a aprendizagem não ocorre de forma duradoura, a menos que seja motivada pelo próprio interesse e pela curiosidade do aprendiz – o que significa que os aprendizes precisam ter claro aonde querem ir e avaliar onde estão.

Aqueles que lidam com crianças estão sempre envolvidos com a disciplina do domínio pessoal, mesmo que não saibam disso. Eles se tornam, no decorrer de cada dia, instrutores de domínio pessoal para muitos estudantes. Essa instrução começa com a forma como você olha as crianças. Você está aberto ao potencial delas? Você vê como podem alcançar suas aspirações, independentemente de seus limites, seu histórico familiar ou dos obstáculos perante

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Capítulo 8. Entrando na escola

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ENTRANDO NA ESCOLA

CRIANDO ESCOLAS

QUE APRENDEM

Joan leciona para a 1a série do ensino médio há 25 anos. É conhecida em sua pequena região escolar como uma educadora dedicada e eficaz. Um dia, um vizinho a questionou sobre a escola. “Não acho que os professores do ensino médio sejam muito motivados”, disse o vizinho.

“Já tentei me reunir com eles para encontrar maneiras de ajudar minhas filhas a se entusiasmarem mais com a escola, mas as reuniões parecem não levar a nenhum lugar. Alguns deles agem como se estivessem em tocas, com medo de sair, outros parecem pensar que os problemas de nossas filhas são nossa culpa e que eles não têm responsabilidade de nos ajudar a consertá-los. E eu não sei o que fazer.”

Alguns anos antes, os próprios filhos de Joan haviam tido problemas semelhantes no ensino médio. “Não acho que sejam os professores”, ela disse, e falou para seu vizinho sobre um projeto que havia iniciado há alguns anos com dois outros professores para redesenhar o currículo de matemática. Simplesmente por contar a história, Joan revive parte da animação que sentia. Seus olhos se iluminam, suas mãos tocam um dueto vívido no ar enquanto ela fala. Conta ao vizinho que o diretor havia apoiado bastante, e contribuído com algumas ideias próprias. Então, ele disse que precisavam de permissão do superintendente.

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Capítulo 2. Relações Interpessoais em uma Escola Reflexiva

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Escola Reflexiva e Nova Racionalidade

capítulo

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Relações Interpessoais em uma Escola Reflexiva

José Tavares

Uma escola reflexiva pressupõe uma comunidade de sujeitos na qual o desenvolvimento das relações pessoais no seu sentido mais autêntico e genuíno deverá estar no centro das atitudes, dos conhecimentos e da comunicação. Nem seria possível de outra forma, visto que a reflexibilidade é um atributo próprio da pessoa, como espaço aberto que possibilita a vinda das coisas, dos objetos e dos outros sujeitos à presença no ato da sua apresentação e representação. Por isso, são necessários sujeitos inteligentes, responsáveis e livres, sujeitos-pessoa, professores, alunos e demais agentes educativos, reflexivos em uma escola reflexiva. Nesse quadro, as relações pessoais e interpessoais assumem uma importância essencial. É essa tese que iremos tentar elucidar no presente capítulo interrogando essas relações quanto à sua essência e natureza e às suas múltiplas implicações em uma escola aprendente, reflexiva, que urge repensar para reorganizar de novo, com base em constructos cognitivos, afetivos e volitivos distintos, fazendo apelo a uma outra visão da realidade e a diferentes níveis de percepção, de representação que o desenvolvimento da ciência na sua aproximação progressiva ao real hoje nos possibilita.

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Capítulo 1. A Escola Reflexiva

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Escola Reflexiva e Nova Racionalidade

capítulo

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A Escola Reflexiva

Isabel Alarcão

Assiste-se hoje a uma forte inadequação da escola para fazer face

às demandas da sociedade. Diante das rápidas convulsões sociais, a escola precisa abandonar os seus modelos mais ou menos estáticos e posicionar-se dinamicamente, aproveitando as sinergias oriundas das interações com a sociedade e com as outras instituições e fomentando, em seu seio, interações interpessoais.

A mudança de que a escola precisa é uma mudança paradigmática. Porém, para mudá-la, é preciso mudar o pensamento sobre ela. É preciso refletir sobre a vida que lá se vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o pensamento próprio e o dos outros.

Por analogia com o conceito de professor reflexivo, hoje tão apreciado, desenvolverei o conceito de escola reflexiva e procurarei sugerir que a escola que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo é uma organização aprendente que qualifica não apenas os que nela estudam, mas também os que nela ensinam ou apóiam estes e aqueles. É uma escola que gera conhecimento sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola.

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Capítulo 3. Aprendizagem de valores sociais através do jogo

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Aprendizagem através do jogo

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Aprendizagem de valores sociais através do jogo

MELCHOR GUTIÉRREZ SANMARTÍN

INTRODUÇÃO

O campo dos valores sociais e sua relação com a motricidade e a prática esportiva despertam cada vez mais interesse, devido, sobretudo, ao êxito alcançado pelo esporte como fenômeno social e à progressiva deterioração observada em muitas de suas práticas (Gutiérrez, 1995, 1996).

Tal fenômeno torna-se especialmente relevante quando se trata de pessoas que ainda não formaram sua personalidade e se encontram nesse difícil momento de aprender a tomar decisões e incorporar em seu esquema de valores o que é mais e o que é menos importante, o que beneficia o indivíduo e o que é melhor para o grupo, o que pode e deve ser feito na prática esportiva e o que não se deve fazer, pois as regras o proíbem, porque atentam contra a ética esportiva; referimo-nos aos mais jovens, a essas crianças que, cheias de entusiasmo, dedicam-se a uma prática física ou esportiva e procuram imitar aqueles que viram na televisão e pelos quais nutrem uma imagem idealizada, os praticantes do esporte adulto, de espetáculo ou competição (Gutiérrez, 1998).

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Capítulo 16. Sustentabilidade

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SUSTENTABILIDADE

MÃES E PAIS QUE FAZEM CHOVER

Por quê?

Como?

Katharine Briar-Lawson

Trabalhando atualmente na State University of New

York (Universidade Estadual de Nova York), em Albany,

Katharine Briar-Lawson e seu marido, Hal Lawson, construíram uma prática nacional de apoio à renovação educacional. Ao contrário do modelo mental prevalecente da escola como uma organização solitária, no qual espera-se que os educadores façam tudo sozinhos, o modelo dos Lawson enfatiza a interdependência. As famílias e as agências da comunidade são os recursos fundamentais para o aperfeiçoamento das escolas e estas tornam-se recursos fundamentais para as famílias, profissionais da saúde e assistentes sociais e líderes comunitários. As famílias e as crianças, de fato, tornaram-se parceiros essenciais e líderes desse processo abrangente.

Os Rainmakers* talvez seja o projeto mais conhecido com o qual Katharine e Hal já se envolveram. Ele se tornou um modelo nacional, e esperamos que seja um modelo para muitos outros projetos. Katharine, uma líder na organização do projeto desde o início, conta a história dele a partir de sua própria perspectiva. A seguir, condensamos as diretrizes dos Lawson para criar comunidades escolares orientadas para a aprendizagem e o aperfeiçoamento, chamadas escolas comunitárias de apoio à família, que fomentam uma renovação educacional abrangente.

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Capítulo 10. Realidade atual

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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REALIDADE ATUAL

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AE

Por quê?

Como?

TRIÂNGULO PARA O PROJETO,

CÍRCULO PARA A CULTURA

Margaret Arbuckle

Pessoas de 30 regiões escolares e da Universidade de Maine, em Farmington, aprendem juntas e compartilham o conhecimento sobre a mudança escolar regularmente através da Western Maine

Partnership for Educational Renewal (Parceria do Maine

Ocidental para a Renovação Educacional). A diretoraexecutiva dessa Parceria, Margaret Arbuckle, há muito é amiga dos Cadernos de Campo e do trabalho com a quinta disciplina, sendo uma das primeiras a aplicar a abordagem da história de aprendizagem (p. 233) à educação.

Quando soubemos que ela havia adaptado a estrutura estratégica do círculo e do triângulo (p. 27) para ajudar professores e administradores a pensarem sobre a cultura escolar, nós a convidamos a descrever seu trabalho. O resultado é este compêndio de dicas e exercícios.

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Capítulo 6. Conversações produtivas

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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CONVERSAÇÕES PRODUTIVAS

CHECK-IN

AE

Carol Kenerson, Micah Fierstein, Janis Dutton

Quando exigimos que os alunos passem por uma aula depois da outra, apertem o passo em um corredor com mais 200 pessoas e apareçam concentrados e prontos para trabalharem conosco, estamos esperando demais. Contudo, se os estudantes têm a oportunidade de falar ao chegarem na sala de aula, eles se tornam mais presentes. O processo de check-in propicia tempo para que os estudantes façam uma breve declaração e depois possam concentrar sua atenção na tarefa do dia. Também é poPropósito e visão geral:

Usar alguns momentos do coderoso para forjar relacionamenmeço da classe para dar uma tos e criar uma atmosfera de chance aos estudantes de estar presentes juntos. abertura e escuta profunda.

Existem muitas variações, e

Participantes:

Qualquer grupo de duas ou muito poucas regras*. Alguns fimais pessoas. Além de reunicarão em silêncio por um minuões da equipe e das salas de aula, algumas pessoas o utilito, concentrando-se em seu zam na mesa do jantar em casa. interior e simplesmente dirão:

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Capítulo 9. A visão da escola

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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A VISÃO DA ESCOLA

DP

MM

VC

UMA VISÃO COMPARTILHADA

PARA AS ESCOLAS

Bryan Smith, Tim Lucas

Apagam-se as luzes no auditório, a orquestra da escola para de tocar e a superintendente sobe no palco. “Trabalhamos muito”, ela diz, “levamos em conta todas as suas preocupações, e aqui está: a visão para nosso distrito escolar para este ano e para o futuro”. Um grande estandarte de pano se desenrola, com um slogan bordado. As palavras realmente parecem simbolizar as preocupações que os membros da comunidade têm, e as dos professores também. Foram consideradas com muito cuidado pela superintendente e uma equipe cuidadosamente escolhida, em um retiro que durou dois dias.*

Todos na plateia aplaudem. A superintendente olha com apreciação para eles, pensando: “Bem, construímos uma visão, agora vamos mostrar o que podemos fazer”.

Entretanto, é muito improvável que um processo tão breve, como um retiro de dois dias e uma assembleia de duas horas, possa levar a uma visão compartilhada verdadeira – uma visão que evoque o comprometimento das pessoas de uma escola ou sistema escolar. No ano após a assembleia, talvez se ouça a superintendente dizer: “Mais uma vez, provamos que as pessoas passam todo o tempo reclamando. Elas obviamente não estão interessadas em fazer nada. De agora em diante, teremos de decidir tudo no gabinete”. E talvez também se escutem professores, pais e funcionários dizendo: “É óbvio que o distrito escolar re-

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Capítulo 3. Fundamentos Sociológicos, Funções Sociais e Políticas da Escola Reflexiva e Emancipadora: Algumas Aproximações

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Escola Reflexiva e Nova Racionalidade

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Fundamentos Sociológicos,

Funções Sociais e Políticas da

Escola Reflexiva e Emancipadora:

Algumas Aproximações

Iria Brzezinski

...“a reflexão é dialética: o pensamento do indivíduo se forma por um contexto social e cultural, e estes, por sua vez, são configurados pelo pensamento e ação dos indivíduos” (Kemmis, 1999, p. 98).

O tema deste capítulo é muito desafiador, pois envolve um conteúdo amplo e complexo que está em construção pelos estudiosos do assunto; portanto, essa temática tem configurações ainda provisórias. Também são ainda relativamente provisórias as aproximações que intento realizar. Contudo, não são provisórios os fundamentos sociológicos, as funções sociais e políticas da escola reflexiva, por tratar-se de uma escola real, inserida no contexto social de um determinado momento histórico — a sociedade contemporânea, reconhecida como sociedade do conhecimento.

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Capítulo 5. O jogo no ensino fundamental

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O jogo no ensino fundamental

ALFONSO VALERO VALENZUELA

INTRODUÇÃO

A brincadeira está nos princípios da humanidade como necessidade vital (Fingermann, 1970) e surge de forma espontânea em todos os seres vivos

(Molina Valero, 1990). É uma atividade própria de qualquer espécie animal superior e não específicamente do ser humano (Puig, 1994). Mas, concentrando o interesse nas pessoas e mais concretamente nas crianças pequenas,

é uma das atividades mais estudadas e um dos fenômenos culturais mais pesquisados (Johnson, 1986; Brito, 2000). Em conseqüência, há muita bibliografia sobre o tema e é árdua a tarefa de tentar resumir os aspectos mais relevantes.

Segundo Batllori e Batllori (1998), para o desenvolvimento de todas as potencialidades das crianças, o contexto mais estimulante e natural é a brincadeira. A vida das crianças é um jogo, vivido com grande seriedade, vigor e encantadora espontaneidade. A ação de jogar centra a criança no tempo e no espaço e lhe permite, de forma original e própria, situar-se na vida para a exploração de sua pessoa e de seu ambiente (Borja, 1985).

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Capítulo 6. O jogo tradicional na socialização das crianças

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O jogo tradicional na socialização das crianças

CARMEN TRIGUEROS CERVANTES

INTRODUÇÃO

Jogar não é estudar nem trabalhar, mas jogando a criança aprende, sobretudo, a conhecer o mundo que a cerca. (Puig Roig, 1994)

No passado, o jogo não era concebido como uma atividade pedagógica ou educativa, por não ser considerado seu caráter formativo, mas atualmente seu valor educativo é bastante aceito pela sociedade, sendo apreciado como um meio de aprendizagem. Tem sido freqüente seu uso na dinâmica cotidiana da sala de aula. Tal situação, segundo Marin Santiago (1996), significa uma valorização do lúdico como fonte de realização pessoal e de saúde física e mental; assim, as novas pedagogias fomentam a atividade lúdica ao considerá-la um meio de educação, amadurecimento e aprendizagem, à qual o professor não pode nem deve renunciar.

Mas há aspectos que mudaram nos últimos tempos e estes não podem ser ignorados. Um deles é que a socialização das crianças, na qual o papel da família (socialização primária) perdeu relevância e a socialização secundária

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