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Capítulo 8. Entrando na escola

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ENTRANDO NA ESCOLA

CRIANDO ESCOLAS

QUE APRENDEM

Joan leciona para a 1a série do ensino médio há 25 anos. É conhecida em sua pequena região escolar como uma educadora dedicada e eficaz. Um dia, um vizinho a questionou sobre a escola. “Não acho que os professores do ensino médio sejam muito motivados”, disse o vizinho.

“Já tentei me reunir com eles para encontrar maneiras de ajudar minhas filhas a se entusiasmarem mais com a escola, mas as reuniões parecem não levar a nenhum lugar. Alguns deles agem como se estivessem em tocas, com medo de sair, outros parecem pensar que os problemas de nossas filhas são nossa culpa e que eles não têm responsabilidade de nos ajudar a consertá-los. E eu não sei o que fazer.”

Alguns anos antes, os próprios filhos de Joan haviam tido problemas semelhantes no ensino médio. “Não acho que sejam os professores”, ela disse, e falou para seu vizinho sobre um projeto que havia iniciado há alguns anos com dois outros professores para redesenhar o currículo de matemática. Simplesmente por contar a história, Joan revive parte da animação que sentia. Seus olhos se iluminam, suas mãos tocam um dueto vívido no ar enquanto ela fala. Conta ao vizinho que o diretor havia apoiado bastante, e contribuído com algumas ideias próprias. Então, ele disse que precisavam de permissão do superintendente.

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Capítulo 13. Atingindo a comunidade

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ATINGINDO A COMUNIDADE

PROMOVENDO COMUNIDADES

QUE APRENDEM

O superintendente Roland Chevalier, de St. Martin

Parish, no estado de Louisiana, conta a história de um diretor de uma pré-escola que, ao chegar na escola um dia pela manhã, encontrou um garoto de 6 anos sentado na escada, esperando o prédio abrir. Quando o diretor perguntou: “Há quanto tempo você está aí?”, o garoto respondeu que não sabia, pois ainda não sabia ver as horas. Ele estava apenas na pré-escola. Sua mãe era uma mãe solteira que começava a trabalhar às 5 horas da manhã em uma fábrica, e deixava o alarme para a hora dele ir para a escola. Naquela manhã, antes do alarme disparar, acordou sem saber a hora, vestiu-se e foi para a escola e estava esperando que alguém aparecesse.

Até onde vai a responsabilidade da escola por essa criança? Será que a escola fez o suficiente quando ensinou o garoto a ver as horas? Será que deve dizer para a mãe conseguir uma rede de apoio de pessoas que possam ajudar o garoto a despertar e ir para a escola? Será que a escola deveria ter creche cedo da manhã para todos os pais que trabalham? Será que deve se envolver em lidar com as razões pelas quais uma mãe solteira precisa trabalhar em um emprego que comece às 5 horas? Ou será que a responsabilidade da escola se concentra mais adiante, no futuro do garoto, em oposição a suas necessidades imediatas?

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Capítulo 2. As cinco disciplinas para iniciantes: Uma introdução

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AS CINCO DISCIPLINAS PARA

INICIANTES: UMA INTRODUÇÃO

DP

DOMÍNIO PESSOAL

Cultivando as aspirações individuais e a consciência da realidade

Quando as pessoas que trabalham com educação começam a aprender sobre as cinco disciplinas, muitas vezes são atraídas para o domínio pessoal. Consideram seu potencial na sala de aula, na escola e na comunidade. Sabem que a aprendizagem não ocorre de forma duradoura, a menos que seja motivada pelo próprio interesse e pela curiosidade do aprendiz – o que significa que os aprendizes precisam ter claro aonde querem ir e avaliar onde estão.

Aqueles que lidam com crianças estão sempre envolvidos com a disciplina do domínio pessoal, mesmo que não saibam disso. Eles se tornam, no decorrer de cada dia, instrutores de domínio pessoal para muitos estudantes. Essa instrução começa com a forma como você olha as crianças. Você está aberto ao potencial delas? Você vê como podem alcançar suas aspirações, independentemente de seus limites, seu histórico familiar ou dos obstáculos perante

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Capítulo 14. Identidade

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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IDENTIDADE

APROPRIANDO-SE DAS

CONEXÕES NA COMUNIDADE

Tim Lucas, Janis Dutton,

Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith

Você está prestes a inovar – experimentar algo novo para os alunos de sua escola ou organização. Está pensando grande e sabe que não pode fazer tudo sozinho. Quem você deve envolver? Ou – para simplesmente desenvolver sua capacidade de forjar novos

Propósito: relacionamentos ao longo do

Para líderes escolares (ou outempo, sem saber antecipadatros líderes comunitários) adquirirem uma melhor compremente aonde isso irá levar – ensão da comunidade ao seu quem você deve envolver em redor e dos recursos disponíveis na comunidade para as uma discussão contínua? Este crianças. exercício pode abrir você a uma

Participantes: possibilidade que talvez nunca

Um grupo preparado para fazer tenha considerado. conexões, que pode incluir educadores, pais, agentes do governo, comerciantes, o clero, grupos sem fins lucrativos e prestadores de serviços.

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Capítulo 4. O jogo no currículo da educação infantil

Juan Antonio Moreno Murcia, Ana Lúcia Sícoli Petty Grupo A PDF Criptografado

Aprendizagem através do jogo

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O jogo no currículo da educação infantil

VIRGINIA VICIANA GARÓFANO

JOSÉ LUIS CONDE CAVEDA

INTRODUÇÃO

Para determinar a importância do jogo no currículo da educação fundamental, é necessário realizar uma análise preliminar partindo de duas perspectivas: por um lado, começaremos justificando a importância da motricidade na etapa de educação fundamental a partir de sua fundamentação psicopedagógica e dos argumentos que expõem autores de prestígio tanto no terreno da psicologia como no da pedagogia (argumentos que giram em torno da necessidade de uma educação baseada no tratamento corporal para essa etapa educativa), que vamos abordar a partir de um conceito metodológico lúdico, no qual a educação física será vista tanto como uma finalidade em si mesma, destinada ao desenvolvimento das habilidades expressivas e motrizes da criança, como um meio para trabalhar os demais conteúdos curriculares dessa etapa.

Nessa mesma ordem, justificaremos a importância do tratamento corporal em tal etapa educativa, conforme o currículo de educação infantil tratado no Decreto Real 1.330/1991, de 6 de setembro no B.º E., 7 de setembro de

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Capítulo 6. Conversações produtivas

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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CONVERSAÇÕES PRODUTIVAS

CHECK-IN

AE

Carol Kenerson, Micah Fierstein, Janis Dutton

Quando exigimos que os alunos passem por uma aula depois da outra, apertem o passo em um corredor com mais 200 pessoas e apareçam concentrados e prontos para trabalharem conosco, estamos esperando demais. Contudo, se os estudantes têm a oportunidade de falar ao chegarem na sala de aula, eles se tornam mais presentes. O processo de check-in propicia tempo para que os estudantes façam uma breve declaração e depois possam concentrar sua atenção na tarefa do dia. Também é poPropósito e visão geral:

Usar alguns momentos do coderoso para forjar relacionamenmeço da classe para dar uma tos e criar uma atmosfera de chance aos estudantes de estar presentes juntos. abertura e escuta profunda.

Existem muitas variações, e

Participantes:

Qualquer grupo de duas ou muito poucas regras*. Alguns fimais pessoas. Além de reunicarão em silêncio por um minuões da equipe e das salas de aula, algumas pessoas o utilito, concentrando-se em seu zam na mesa do jantar em casa. interior e simplesmente dirão:

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Capítulo 10. Realidade atual

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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REALIDADE ATUAL

VC

MM

AE

Por quê?

Como?

TRIÂNGULO PARA O PROJETO,

CÍRCULO PARA A CULTURA

Margaret Arbuckle

Pessoas de 30 regiões escolares e da Universidade de Maine, em Farmington, aprendem juntas e compartilham o conhecimento sobre a mudança escolar regularmente através da Western Maine

Partnership for Educational Renewal (Parceria do Maine

Ocidental para a Renovação Educacional). A diretoraexecutiva dessa Parceria, Margaret Arbuckle, há muito é amiga dos Cadernos de Campo e do trabalho com a quinta disciplina, sendo uma das primeiras a aplicar a abordagem da história de aprendizagem (p. 233) à educação.

Quando soubemos que ela havia adaptado a estrutura estratégica do círculo e do triângulo (p. 27) para ajudar professores e administradores a pensarem sobre a cultura escolar, nós a convidamos a descrever seu trabalho. O resultado é este compêndio de dicas e exercícios.

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Capítulo 9. A visão da escola

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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A VISÃO DA ESCOLA

DP

MM

VC

UMA VISÃO COMPARTILHADA

PARA AS ESCOLAS

Bryan Smith, Tim Lucas

Apagam-se as luzes no auditório, a orquestra da escola para de tocar e a superintendente sobe no palco. “Trabalhamos muito”, ela diz, “levamos em conta todas as suas preocupações, e aqui está: a visão para nosso distrito escolar para este ano e para o futuro”. Um grande estandarte de pano se desenrola, com um slogan bordado. As palavras realmente parecem simbolizar as preocupações que os membros da comunidade têm, e as dos professores também. Foram consideradas com muito cuidado pela superintendente e uma equipe cuidadosamente escolhida, em um retiro que durou dois dias.*

Todos na plateia aplaudem. A superintendente olha com apreciação para eles, pensando: “Bem, construímos uma visão, agora vamos mostrar o que podemos fazer”.

Entretanto, é muito improvável que um processo tão breve, como um retiro de dois dias e uma assembleia de duas horas, possa levar a uma visão compartilhada verdadeira – uma visão que evoque o comprometimento das pessoas de uma escola ou sistema escolar. No ano após a assembleia, talvez se ouça a superintendente dizer: “Mais uma vez, provamos que as pessoas passam todo o tempo reclamando. Elas obviamente não estão interessadas em fazer nada. De agora em diante, teremos de decidir tudo no gabinete”. E talvez também se escutem professores, pais e funcionários dizendo: “É óbvio que o distrito escolar re-

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Capítulo 16. Sustentabilidade

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SUSTENTABILIDADE

MÃES E PAIS QUE FAZEM CHOVER

Por quê?

Como?

Katharine Briar-Lawson

Trabalhando atualmente na State University of New

York (Universidade Estadual de Nova York), em Albany,

Katharine Briar-Lawson e seu marido, Hal Lawson, construíram uma prática nacional de apoio à renovação educacional. Ao contrário do modelo mental prevalecente da escola como uma organização solitária, no qual espera-se que os educadores façam tudo sozinhos, o modelo dos Lawson enfatiza a interdependência. As famílias e as agências da comunidade são os recursos fundamentais para o aperfeiçoamento das escolas e estas tornam-se recursos fundamentais para as famílias, profissionais da saúde e assistentes sociais e líderes comunitários. As famílias e as crianças, de fato, tornaram-se parceiros essenciais e líderes desse processo abrangente.

Os Rainmakers* talvez seja o projeto mais conhecido com o qual Katharine e Hal já se envolveram. Ele se tornou um modelo nacional, e esperamos que seja um modelo para muitos outros projetos. Katharine, uma líder na organização do projeto desde o início, conta a história dele a partir de sua própria perspectiva. A seguir, condensamos as diretrizes dos Lawson para criar comunidades escolares orientadas para a aprendizagem e o aperfeiçoamento, chamadas escolas comunitárias de apoio à família, que fomentam uma renovação educacional abrangente.

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Capítulo 3. Aprendizagem de valores sociais através do jogo

Juan Antonio Moreno Murcia, Ana Lúcia Sícoli Petty Grupo A PDF Criptografado

Aprendizagem através do jogo

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Aprendizagem de valores sociais através do jogo

MELCHOR GUTIÉRREZ SANMARTÍN

INTRODUÇÃO

O campo dos valores sociais e sua relação com a motricidade e a prática esportiva despertam cada vez mais interesse, devido, sobretudo, ao êxito alcançado pelo esporte como fenômeno social e à progressiva deterioração observada em muitas de suas práticas (Gutiérrez, 1995, 1996).

Tal fenômeno torna-se especialmente relevante quando se trata de pessoas que ainda não formaram sua personalidade e se encontram nesse difícil momento de aprender a tomar decisões e incorporar em seu esquema de valores o que é mais e o que é menos importante, o que beneficia o indivíduo e o que é melhor para o grupo, o que pode e deve ser feito na prática esportiva e o que não se deve fazer, pois as regras o proíbem, porque atentam contra a ética esportiva; referimo-nos aos mais jovens, a essas crianças que, cheias de entusiasmo, dedicam-se a uma prática física ou esportiva e procuram imitar aqueles que viram na televisão e pelos quais nutrem uma imagem idealizada, os praticantes do esporte adulto, de espetáculo ou competição (Gutiérrez, 1998).

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Capítulo 3. Abrindo a porta da sala de aula

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ABRINDO A PORTA DA SALA DE AULA

CRIANDO SALAS DE AULA QUE APRENDEM

É o primeiro dia do novo ano escolar. Você está se preparando, como professor, para a chegada de seus alunos e parece que a própria sala prende a respiração, em uma expectativa contida. Pedaços inteiros de giz esperam no quadro-negro e todos os lápis ainda estão do mesmo tamanho. Você folheia sua agenda na qual, nos próximos meses, as páginas em branco serão preenchidas por círculos e cruzes. Os estudantes se tornarão tão familiares que será difícil lembrar a época em que você não os conhecia. Você repassa um rol de questões: Será que entendi o currículo novo? Será que tenho todos os materiais de que preciso? Que tipos de alunos terei neste ano? Será que estou preparado para fazer a diferença para eles? Como serão os líderes, os aprendizes dedicados e os desafios e desafiadores? Dá para sentir a presença iminente dos alunos, como o zunido no ar que se sente pouco antes de um raio cair.

Há também uma sensação de raios caindo do lado de fora. Seis pais já deixaram recados para que você responda suas ligações. O jornal local acaba de publicar resultados de testes para cada escola da região. O diretor acaba de retornar de uma conferência curricular, cheio de ideias novas. Você ficaria feliz em trabalhar no novo grupo de estudos, mas não tem tempo. A direção da escola escolheu livros novos e reorganizou os horários do ônibus e do refeitório. Estão falando em acrescentar cinco ou seis alunos extras em cada classe.*

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Capítulo 11. Desenvolvimento profissional

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ESCOLAS QUE APRENDEM

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

“LEIA DOIS CAPÍTULOS

E ME TELEFONE PELA MANHÔ

O argumento contra o aperfeiçoamento profissional prescritivo

Paul Mack

Neste artigo, Paul Mack apresenta um caminho para avançar da capacitação em serviço para o domínio pessoal – restabelecendo a tensão criativa que permite aos professores aperfeiçoar a arte e a ciência de ensinar.

Paul já foi voluntário do Peace Corps, professor, instrutor universitário, orientador, diretor de escola e diretor de desenvolvimento profissional em um grande distrito escolar (Austin, Texas). Atualmente é diretor associado do Centro de Desenvolvimento Profissional Regional em St. Louis, Missouri.

Há alguns anos, uma jovem e enérgica professora de artes me disse que queria que seus alunos pintassem um mural na escola. Ela não tinha certeza de como começar o projeto, e levamos a proposta juntos ao diretor. Ele concordou, mas sugeriu calmamente que o mural fosse pintado na sala de orientação, para que, se não ficasse muito bom, pudesse ser pintado por cima. Os alunos projetaram um mural de um unicórnio com um arco-íris em cima (estávamos na década de 1970) e pintaram-no na parede de minha sala. Adoraram a atividade e todos assinaram o mural. No começo do ano seguinte, reunimo-nos novamente e fizemos alguns retoques nele. A partir daquele começo pequeno, a professora de artes continuou a envolver seus alunos com energia e entusiasmo, e a qualidade de seu trabalho ficou cada vez melhor. Dentro de três anos, tínhamos murais por todo o prédio.

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Capítulo 15. Conexões

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CONEXÕES

Por quê?

Como?

PAI POR PAI

O processo de envolvimento da comunidade na St. Martin Parish (Paróquia St. Martin)

Roland Chevalier

Aqui está um método para lidar com os problemas da comunidade que já funcionou inúmeras vezes na prática. Líderes escolares podem usá-lo para ajudar a desenvolver a capacidade de aprender de toda uma comunidade. Os pais entrevistam uns aos outros, mas esta não é aquela pesquisa comunitária típica. Cada bairro

é diferente e único, seus moradores devem ser envolvidos em planejar o modo como ajudam uns aos outros.

Pedimos que Roland Chevalier, o superintendente do distrito escolar de St. Martin Parish na região pantanosa da Louisiana (por volta de cem milhas ao sul de Nova

Orleans), refletisse sobre sua experiência com o processo de envolvimento da comunidade. St. Martin Parish

(todos os municípios da Louisiana são chamados de paróquias*) fica na zona rural (com um total de 9 mil estudantes), e mais de 70% das famílias encontram-se abaixo da linha da pobreza. Esta técnica ajudou a cidade a resolver o problema pernicioso das dificuldades de leitura na infância, mas também deu às pessoas um senso de identidade que nunca haviam tido antes, com uma variedade de efeitos significativos. Chevalier, como você verá, estava no meio de tudo, aprendendo a liderar o processo sem controlá-lo.

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Capítulo 5. O jogo no ensino fundamental

Juan Antonio Moreno Murcia, Ana Lúcia Sícoli Petty Grupo A PDF Criptografado

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O jogo no ensino fundamental

ALFONSO VALERO VALENZUELA

INTRODUÇÃO

A brincadeira está nos princípios da humanidade como necessidade vital (Fingermann, 1970) e surge de forma espontânea em todos os seres vivos

(Molina Valero, 1990). É uma atividade própria de qualquer espécie animal superior e não específicamente do ser humano (Puig, 1994). Mas, concentrando o interesse nas pessoas e mais concretamente nas crianças pequenas,

é uma das atividades mais estudadas e um dos fenômenos culturais mais pesquisados (Johnson, 1986; Brito, 2000). Em conseqüência, há muita bibliografia sobre o tema e é árdua a tarefa de tentar resumir os aspectos mais relevantes.

Segundo Batllori e Batllori (1998), para o desenvolvimento de todas as potencialidades das crianças, o contexto mais estimulante e natural é a brincadeira. A vida das crianças é um jogo, vivido com grande seriedade, vigor e encantadora espontaneidade. A ação de jogar centra a criança no tempo e no espaço e lhe permite, de forma original e própria, situar-se na vida para a exploração de sua pessoa e de seu ambiente (Borja, 1985).

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Capítulo 6. O jogo tradicional na socialização das crianças

Juan Antonio Moreno Murcia, Ana Lúcia Sícoli Petty Grupo A PDF Criptografado

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O jogo tradicional na socialização das crianças

CARMEN TRIGUEROS CERVANTES

INTRODUÇÃO

Jogar não é estudar nem trabalhar, mas jogando a criança aprende, sobretudo, a conhecer o mundo que a cerca. (Puig Roig, 1994)

No passado, o jogo não era concebido como uma atividade pedagógica ou educativa, por não ser considerado seu caráter formativo, mas atualmente seu valor educativo é bastante aceito pela sociedade, sendo apreciado como um meio de aprendizagem. Tem sido freqüente seu uso na dinâmica cotidiana da sala de aula. Tal situação, segundo Marin Santiago (1996), significa uma valorização do lúdico como fonte de realização pessoal e de saúde física e mental; assim, as novas pedagogias fomentam a atividade lúdica ao considerá-la um meio de educação, amadurecimento e aprendizagem, à qual o professor não pode nem deve renunciar.

Mas há aspectos que mudaram nos últimos tempos e estes não podem ser ignorados. Um deles é que a socialização das crianças, na qual o papel da família (socialização primária) perdeu relevância e a socialização secundária

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