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6. - As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o professor

Maria da Graca Nicoletti Mizukami Grupo Gen PDF Criptografado

C a p í t ul o 6

As abordagens do processo ensino-aprendizagem e o professor

Com o objetivo de fornecer informações adicionais referentes à pesquisa realizada, este capítulo contém, num primeiro momento, reflexões pertinentes às análises feitas nos capítulos um a cinco deste livro e, num segundo momento, as relativas às opções teóricas declaradas e práticas manifestas dos professores que participaram da pesquisa em questão.

A partir das análises relativas às abordagens do processo ensinoaprendizagem, pode-se constatar alguns aspectos metateóricos que definem seus elementos idiossincráticos. Um deles é a já reiterada multidimensionalidade do fenômeno educacional, considerada em nível teórico. Outro refere-se à possibilidade de se analisar as interpretações do fenômeno educacional em seus pressupostos, decorrências e/ou implicações principais.

Algumas linhas teóricas, porém, parecem desconsiderar alguns aspectos pressupostos e/ou implicações do processo ensino-aprendizagem, que só puderam ser caracterizados por inferência, o que se constitui numa das dificuldades deste tipo de trabalho.

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1. - Abordagem tradicional

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C a p ít u lo 1

Abordagem tradicional

1.1 Características gerais

Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-aprendizagem que não se fundamenta implícita ou explicitamente em teorias empiricamente validadas, mas numa prática educativa e na sua transmissão através dos anos. Esse tipo de abordagem inclui tendências e manifestações diversas.

Não se pretende esgotar completamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo histórico desse tipo de ensino e suas tendências no Brasil, mas sim tentar caracterizá-lo em suas diferentes manifestações, buscando apreender as implicações dele decorrentes para a ação pedagógica do professor. Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram.

Englobam-se, portanto, considerações de vários autores defensores de posições diferentes em relação ao ensino tradicional, procurando caracterizá-lo tanto em seus aspectos considerados positivos, quanto negativos. Esses aspectos tornar-se-ão mais bem explicitados no decorrer das categorias que aqui serão ponderadas.

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Introdução

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Introdução

Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sociopolítica e cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e relações.

Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos; por isso, devem ser elas analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente.

De acordo com determinada teoria/proposta ou abordagem do processo ensino-aprendizagem, privilegia-se um ou outro aspecto do fenômeno educacional. Podem-se verificar, dessa forma, vários tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por exemplo, a relação interpessoal é o centro, e a dimensão humana passa a ser o núcleo do processo ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimensão técnica é privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensuráveis e controláveis do processo são enfatizados em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de constituírem formas de reducionismo, essas propostas são explicativas de determinados

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2. - Abordagem comportamentalista

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C a p ít u lo 2

Abordagem comportamentalista

2.1 Características gerais

Essa abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente

é dado no mundo externo.

Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados instrumentalistas e os positivistas lógicos, consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento.

Evidencia-se, pois, sua origem empirista, ou seja, a consideração de que o conhecimento é o resultado direto da experiência.

Para os positivistas lógicos, enquadrados nesse tipo de abordagem, o conhecimento consiste na forma de se ordenar as experiências e os eventos do universo, colocando-os em códigos simbólicos. Para os comportamentalistas, a ciência consiste numa tentativa de descobrir a ordem na natureza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros.

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4. - Abordagem cognitivista

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C a p í t ul o 4

Abordagem cognitivista

4.1 Características gerais

O termo “cognitivista” se refere a psicólogos que investigam os denominados “processos centrais” do indivíduo, dificilmente observáveis, tais como: organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc.

Uma abordagem cognitivista implica, entre outros aspectos, se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno.

Existe ênfase em processos cognitivos e na investigação científica separada dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento.

Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. Embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase dada é na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las.

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3. - Abordagem humanista

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C a p í t ul o 3

Abordagem humanista

3.1 Características gerais

Nessa abordagem, consideram-se as tendências ou enfoques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa ênfase signifique nativismo ou apriorismo puros. Isso não quer dizer, no entanto, que essas tendências não sejam, de certa forma, interacionistas, na análise do desenvolvimento humano e do conhecimento.

Considerando-se a literatura mais difundida e estudada no Brasil, tem-se dois enfoques predominantes: o de C. Rogers e o de A. Neill.

Embora Neill seja classificado comumente como “espontaneísta”

(propõe que a criança se desenvolva sem intervenções) e sua obra consista muito mais num relato de uma experiência e na exposição de ideias sobre homem, educação e vida do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui algumas das suas concepções, dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano.

A proposta rogeriana é identificada como representativa da psicologia humanista, a denominada terceira força em psicologia. O “ensino centrado no aluno” é derivado da teoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta.

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5. - Abordagem sociocultural

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C a p í t ul o 5

Abordagem sociocultural

5.1 Características gerais

Uma das obras referentes a esse tipo de abordagem, que enfatiza aspectos sociopolítico-culturais, mais significativas no contexto brasileiro, e igualmente uma das mais difundidas, é a de Paulo Freire, com sua preocupação com a cultura popular.

O fenômeno da preocupação com a cultura popular surge após a

Segunda Guerra Mundial e se liga à problemática da democratização da cultura. Em países industrializados, o Movimento de Cultura Popular volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral. Já nos países do Terceiro Mundo, esse movimento tem-se voltado frequentemente, por exemplo, para as camadas socioeconômicas inferiores, e uma de suas tarefas tem sido a de alfabetização de adultos. Parte sempre do que é inerente ao povo, sobretudo do que as pessoas assimilaram como sujeitos, não lhes fornecendo, portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valores que são inerentes a essas camadas da população e criar condições para que os indivíduos os assumam e não somente os consumam.

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7. Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

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Reforma, conhecimento pedagógico e administração social da individualidade: a educação escolar como efeito do poder

Thomas S. Popkewitz

Wisconsin-Madison University

Uma das preocupações dos educadores e dos pesquisadores é a de pensar nas reformas educativas como atividades de princípios que proporcionem as mudanças necessárias para acomodar o sistema educativo de um país aos objetivos nacionais e aos compromissos sociais adquiridos1. Qualquer que seja a posição ideológica, considerou-se a educação como uma atividade de princípios com a qual se pode promover, entre outras coisas, a justiça, a eqüidade, a formação de cidadãos democráticos ou a de trabalhadores mais precisos e competentes. Minha discussão sobre a questão da reforma vai por caminhos muito diferentes dos anteriores. Nela adoto a posição segundo a qual a reforma (e a escolarização) é um problema de administração social2 e que essa administração pretende constituir (e reconstituir) a alma do indivíduo. Na modernidade, o problema liberal da administração social é “fazer” o indivíduo em prol da liberdade, com um significado do termo liberdade construído através de conceitos, tais como os de automotivação, autorealização, capacitação pessoal e voz. Todavia, a liberdade pretendida não é um princípio absoluto sobre a emancipação individual ou coletiva que existe como tal, fora de uma forma específica de sociedade e de sociabilidade, mas uma “liberdade” construída socialmente dentro das

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8. A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

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A escola crítico-democrática: uma matéria pendente no limiar do século XXI

Luis Rigal

Universidad Nacional de Jujuy (Buenos Aires)

Na história se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer.

Uma das grandes tarefas políticas que se deve observar é a perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de hoje.

(Paulo Freire, 1992)

FIM DE SÉCULO, INÍCIO DE SÉCULO: CELEBRAÇÕES E PREOCUPAÇÕES

Levantar o olhar

O início do século convoca à celebração de uma aposta no futuro e à reflexão sobre o tempo ido nos diversos âmbitos da vida da humanidade.

Porém, fundamentalmente, leva a iludir-se com projetos distintos dos vigentes.

Naturalmente, e também miticamente, há nessa situação algo de passagem, de necessidade de olhar de maneira simultânea para trás em busca de chaves que permitam calibrar o presente e levantar o olhar, tratando de esboçar e, se fosse possível, de definir um horizonte do futuro.

Este momento de corte e de passagem no mundo da cultura e, portanto, da educação pode ser caracterizado como momento de crise. E remete-nos ao sentido que Gramsci atribuía-lhe: momento no qual o velho está agonizando, ou morto, e o novo ainda não acabou de nascer. Momento, portanto, de incerteza (a morte do velho também aniquila as já velhas certezas) e de fragmentação (o vigente está em pedaços e não se sabe como recompô-lo).

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6. Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação crítica

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Pedagogia revolucionária em tempos pós-revolucionários: repensar a economia política da educação crítica

Peter McLaren

Faculdade de Educação e Estudos sobre a

Informação da California University (Los Angeles)

A globalização (do trabalho e do capital), acompanhada pela inovação tecnológica e sua promessa de igualdade e garantia “paramística” de um consumismo fácil e ilimitado, causou mudanças materiais nas práticas culturais e na proliferação de novas contradições entre capitalismo e trabalho; frente a elas, os educadores e as educadoras progressistas que trabalham nas escolas, ao invés de saberem reagir satisfatoriamente (McLaren, 1995; McLaren e

Farahmanpur, 1996), têm dificuldades para responder.

O fenômeno atual da globalização foi descrito pela economia (Adda,

1996, p.62) como a canibalização do social e do político e como “o grande fim da explosão da modernidade ocidental” (Engelhard, 1993, citado em

Benoist, 19961). O capitalismo cleptocrático anda livre, roubando os pobres para dar ao ricos. O bem-estar social para os oprimidos foi substituído por subvenções ao capital por parte do governo em forma de empresariado mundial. A ideologia destes tempos está legitimando uma supressão traumática dos ganhos laborais.

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9. A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral

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9

A educação do século XXI: a urgência de uma educação moral

Marina Subirats

Universitat Autònoma de Barcelona

Ao longo do século XX, o conceito de educação mudou muito, pois os sistemas educativos tiveram de adaptar-se a demandas sociais que nem sequer eram previsíveis no século XIX. No entanto, a educação continua tendo um forte componente artesanal, não tanto pelo fato de exigir a interação e, por isso, uma forte dedicação de trabalho humano que não pode ser substituído por trabalho mecânico, mas porque o “produto” da educação ainda é escassamente planejado. De que tipo de conhecimentos necessitam as novas gerações? De que tipo de atitudes, aptidões, habilidades, disposições, valores? Ainda que tais perguntas sejam às vezes formuladas, raramente são levadas em conta na elaboração dos currículos. A produção de personalidades capazes de viver em sociedade, que é a finalidade da educação, continua sendo pensada como resultado casual de um conjunto de circunstâncias complexas e, geralmente, incontroláveis. Os modelos culturais que precisam ser transmitidos baseiam-se ainda em uma concepção da pessoa culta herdada do Renascimento e, evidentemente, impossível de alcançar em nossos dias. Os conteúdos curriculares são, muitas vezes, fruto de pactos corporativos e escalões acadêmicos: como se pode prescindir da matemática? Ficaria esquecida a história? Seria escandaloso que não se aprendesse inglês! E assim, sucessivamente, partindo-se da idéia de que, de qualquer forma, a personalidade humana desenvolve-se por si mesma e de que a função da educação é dar instrumentos para o acesso a saberes relativamente codificados.

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3. Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio

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3

Pedagogia crítica como projeto de profecia exemplar: cultura e política no novo milênio

Henry Giroux

State University of Pennsilvania

Estes são tempos difíceis para educadores e educadoras e defensores e defensoras da educação democrática nos Estados Unidos. Pressionados pelas crescentes forças do profissionalismo e pelas guerras culturais, os futuros professores e professoras encontram-se em uma encruzilhada ideológica quanto às responsabilidades cívicas e políticas que assumem ao se considerarem não só professores críticos comprometidos, mas também teóricos culturais. Quanto mais é pedido a eles que se definam, por meio de uma linguagem corporativa ou de um discurso que tire a política do domínio da cultura ou da esfera do social, mais e mais estão sendo pressionados para que se tornem ou escravos de um poder corporativo, ou especialistas não-comprometidos irmanados com a essência de um profissionalismo acadêmico renascente e degradante. Essas duas posturas requerem maior explicação.

Conforme a defesa direitista das associações de escolas profissionais, estas deveriam ser entendidas como um bem privado mais do que como um bem público; estarem unidas aos ditames do mercado e serem dirigidas como qualquer outro negócio. Para muitas pessoas partidárias de tal opinião, as escolas deveriam ser entregues a corporações com capacidade de gerar benefícios (exercendo controle absoluto sobre sua organização, seu currículo e suas práticas escolares), ou organizar-se por meio de estratégias que favorecessem a escolha escolar, as provas e as escolas privadas.

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1. Desafios e saídas educativas na entrada do século

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

22 / FRANCISCO IMBERNÓN (ORGANIZADOR)

da comunidade é imprescindível para superar os processos de exclusão que podem ocorrer na sociedade informacional em todos os níveis e, mais concretamente, no âmbito educativo.

QUE CRISE?

Da sociedade industrial à sociedade da informação

O ceticismo, que durante algum tempo ocasionou nas ciências sociais a definição das mudanças socioculturais dos últimos 30 anos, vem contraposto por duas questões principais: a primeira, o fato de que a sociedade informacional é uma realidade econômica e cultural, e não uma abstração intelectual; e a segunda, o fato de que estamos teorizando plausivelmente as mudanças que, em todos os níveis, estão acontecendo (Beck, 1998b;

Castells, 1997; Flecha, 1997).

A sociedade da informação surge na década de 70 devido a uma revolução tecnológica sem precedentes. Embora estejamos nos acostumados a falar desse momento como de uma crise, deveríamos falar de mudança.

Vejamos por quê.

Na sociedade industrial, havia um predomínio do setor secundário

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2. A educação que temos, a educação que queremos

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

2

A educação que temos, a educação que queremos

José Gimeno Sacristán

Universitat de Valencia

Profetizar é extremamente difícil... sobretudo em relação ao futuro.

(Provérbio chinês)

A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM DO “DESEJÁVEL”:

O FUTURO A PARTIR DO PRESENTE

Refletir sobre o presente é impossível sem se valer do passado, pois neste o tempo que vivemos encontrou seu nascimento. Refletir sobre o futuro também é impossível sem se referir ao passado e ao presente, já que a partir desses alicerces são construídas as linhas mestras do que está por vir, embora, em suas projeções, passado e presente não sejam sequer tempos estritamente reais, poderíamos dizer, mas imagens-sínteses através das quais representamos para nós o que hoje é e o que foi. É assim que o passado sobrevive no presente e este no futuro.

O que nos rege não é o passado literal, salvo, possivelmente, em um sentido biológico. O que nos rege são as imagens do passado, as quais, seguidamente, estão estruturadas em alto grau e são muito seletivas, como os mitos.

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4. Amplitude e profundidade do olhar: a educação ontem, hoje e amanhã

Francisco Imbernón, Lilia Bartolome, Ramon Flecha, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Tomas S. Popkewitz, Luis Rigol, Marina Subirats, Iolanda Tortajado Grupo A PDF Criptografado

4

Amplitude e profundidade do olhar: a educação ontem, hoje e amanhã

Francisco Imbernón

Universitat de Barcelona

Ser utópico não é apenas ser idealista ou pouco prático, mas também efetuar a denúncia e a anunciação. Por isso, o caráter utópico de nossa teoria e prática educativa é tão permanente como a educação em si, que, para nós, é uma ação cultural. Sua tendência para a denúncia e a anunciação não pode se esgotar quando a realidade, hoje denunciada, amanhã cede seu lugar à realidade previamente anunciada na denúncia. Quando a educação já não é utópica, isto é, quando já não possui a unidade dramática da denúncia e da anunciação, ou o futuro já não significa nada para os homens, ou estes têm medo de se arriscar a viver o futuro como superação criativa do presente, que já envelheceu.

No entanto, conforme uma visão autenticamente utópica, a esperança não quer dizer cruzar os braços e esperar. A espera só é possível quando, cheios de esperança, procuramos alcançar o futuro anunciado que nasce no marco da denúncia por meio da ação reflexiva... a esperança utópica é um compromisso cheio de risco.

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