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Capítulo 21 - Mieloma múltiplo e distúrbios relacionados

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CAPÍTULO 21

Mieloma múltiplo* e distúrbios relacionados

Tópicos-chave

QQ

Paraproteinemia

229

QQ

Mieloma múltiplo

229

QQ

Outros tumores de plasmócitos

237

QQ

Gamopatia monoclonal de significação indeterminada

237

QQ

Amiloidose

237

QQ

Síndrome de hiperviscosidade

240

* N. de E. A senha é a segunda palavra do título do Capítulo 21 da edição em inglês, myeloma.

Capítulo 21: Mieloma múltiplo e distúrbios relacionados  /  229

Paraproteinemia

É a presença de uma banda de imunoglobulina monoclonal no soro (Figura 21.1). Em geral, as imunoglobulinas séricas são policlonais e representam a produção combinada de milhões de plasmócitos diferentes. Uma banda monoclonal, proteína M ou paraproteína, reflete a síntese de imunoglobulina de um único clone de plasmócitos. Isso pode ocorrer como uma doença neoplásica primária ou como um evento secundário a uma doença benigna ou neoplásica afetando o sistema imune (Tabela 21.1).

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Capítulo 4. Uma revisão sistemática do uso de brinquedos de programar e kits robóticos: pensamento computacional com crianças de 3 a 6 anos

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pensamento computacional com crianças de 3 a 6 anos

André Luiz Maciel Santana, André Raabe

A criança inicia na educação infantil um processo de socialização, por meio do relacionamento com outras crianças da mesma faixa etária e com seus educadores. Sua inserção nesse espaço também propicia a aquisição de estratégias diferenciadas, que possibilitam novas formas de socialização e construção de conhecimentos.

Ao brincar, os envolvidos manuseiam objetos e, sem perceber, desenvolvem habilidades que são propiciadas por essa interação. Nesse contexto, brinquedos programáveis e kits robóticos podem ser utilizados como objetos de apoio para a resolução de problemas de forma lúdica, pois a criança se diverte e, ao mesmo tempo, desenvolve sua cognição. A relação entre a criança e a tecnologia e o resultado dessa interação vem sendo chamado de pensamento computacional (CT, do inglês computational thinking), expressão cunhada por Janette Wing em 2006. CT é comumente referido como um conjunto de habilidades e competências comuns à área de ciência da computação. Tais competências podem ser utilizadas para estimular a capacidade de resolver problemas, em diferentes níveis de abstração, em qualquer área do conhecimento e em qualquer fase da vida, explorando a criatividade e a construção do saber ao longo do tempo (WING, 2006).

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Capítulo 10. Avaliação de projetos de tecnologias digitais na educação pública brasileira: experiência do programa Escolas Rurais Conectadas

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experiência do programa Escolas Rurais Conectadas

Gustavo Giolo Valentim, Juliano Bittencourt, Mariana Pereira da Silva

A inovação no sistema escolar tem sido um desafio para a comunidade que advoga o potencial transformador da tecnologia nos ambientes de aprendizagem. Na primeira década dos anos de 2000, Papert (2001), ao refletir sobre por que os sistemas educacionais assimilavam as inovações às práticas antigas, em vez de se transformarem frente às novas possibilidades abertas pela tecnologia, aponta para a necessidade de uma estratégia mais sistêmica e desenvolvimentista para a introdução do computador nas escolas.

Cavallo e colaboradores (2004) aprofundam essa reflexão ao apresentar um framework para se refletir sobre o processo de inovação em sistemas educacionais, trazendo como ideia central o conceito de que a transformação em escala macro é constituída por inúmeras transformações micro que progressivamente se agregam, chegando a um momento em que colocam o sistema vigente em contradição, tornando a mudança de paradigma inevitável e posicionando novos modelos como alternativas.

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Capítulo 14. Um modelo de oficinas de IoT para estudantes do ensino médio

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Cassia Fernandez, Leandro Coletto Biazon, Alexandre Martinazzo, Irene Karaguilla Ficheman, Roseli de Deus Lopes

Atividades relacionadas com programação, computação física, robótica e, mais recentemente, com a internet das coisas (IoT, do inglês internet of things) vêm sendo oferecidas a estudantes da educação básica devido ao desenvolvimento e disseminação de novas ferramentas adequadas para uso por crianças e jovens. O trabalho com esses temas possibilita o engajamento em atividades de aprendizagem interativa, dinâmica e multidisciplinar, que podem contribuir para o aumento da motivação e para a assimilação de conceitos científicos, tecnológicos, matemáticos, artísticos e de engenharia na resolução de problemas da vida real.

A conexão de sensores e atuadores a redes e a dispositivos móveis tem estado cada vez mais presente no cotidiano, trazendo à tona discussões a respeito da IoT. Ferramentas vêm sendo desenvolvidas pela indústria para tal integração, despertando novas possibilidades para a criação de objetos inteligentes.

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Capítulo 16. Sobre experiências, críticas e potenciais: computação física educacional e altas habilidades

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computação física educacional e altas habilidades

Marília A. Amaral, Nicollas Mocelin Sdroievski, Leander Cordeiro de Oliveira, Pricila Castelini

As diferenças são construções sociais históricas situadas culturalmente, e cada indivíduo, com altas habilidades (AH) ou não, possui experiên­cias e formas distintas de aprender e compreender, bem como dificuldades e capacidades que precisam ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem.

Este capítulo descreve uma parceria desenvolvida com o Instituto de Educação do Paraná Professor Erasmo Pilotto (IEPPEP) que partiu de uma demanda docente do IEPPEP por maneiras diferenciadas de trabalhar temáticas que vão além das concepções curriculares tradicionais. Por meio desse engajamento, docentes da instituição estabeleceram um contato com o grupo Programa de Educação Tutorial – Computando Culturas em Equidade (PET-CoCE).

O grupo PET-CoCE, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), tem como proposta integrar a computação com outras áreas por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. Esta última foi base para o desenvolvimento de atividades voltadas a estudantes com AH que participam da Sala de Recursos de Altas Habilidades (SRAH) do IEPPEP.

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Capítulo 5. Jabuti Edu: uma plataforma livre de acesso à robótica educacional

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uma plataforma livre de acesso à robótica educacional

Eloir José Rockenbach, Daniele da Rocha Schneider, Enoque Alves, Léa Fagundes, Patrícia Fernanda da Silva

A robótica vem ganhando espaço em sala de aula como uma estratégia pedagógica inova­dora. Caracteriza-se por ambientes de aprendizagem enriquecidos por dispositivos robóticos que permitem aos alunos explorarem e criarem suas teo­rias e hipóteses por meio de observações e da própria prática.

Isso envolve um processo de construção e reconstrução do próprio conhecimento por meio da motivação, dando sentido ao processo de aprendizagem, no qual “[...] o tempo e o espaço são o da experimentação e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas possíveis [...]” (KENSKI, 2003, p.47), permitindo ao aluno a análise, a comparação e a exploração de forma autônoma.

Por meio do fazer, colocar a “mão na massa”, o aluno tem a oportunidade de criar soluções por conta própria, facilitando, assim, o desenvolvimento do conhecimento. Para Piaget (1976), esse conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas na interação do sujeito com o objeto – na medida em que o aluno estabelece relações com o objeto, vai construindo seu próprio conhecimento.

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Capítulo 8. Uma aplicação da plataforma robótica Jabuti Edu como recurso pedagógico na aprendizagem de física no ensino médio

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Maria Inês Castilho, Léa Fagundes

Apesar dos incentivos à escolarização de crianças e adolescentes no Brasil e no mundo, há um despreparo da população em relação a fazer da escola um local de produção do conhecimento. O tratamento escolar dado aos brasileiros que frequentam os ensinos fundamental e médio não está sendo eficiente, de forma que as universidades estão recebendo alunos cada vez menos preparados para uma educação formal. Conforme Kandlhofer e Steinbauer (2015), nos últimos anos, pôde ser observado um desinteresse crescente dos jovens pela ciência e tecnologia. Cada vez menos alunos decidem frequentar cursos técnicos de nível universitário ou exercer uma profissão técnica. Nesse contexto, a robótica educacional ganhou maior atenção nas últimas décadas.

As atividades de robótica na escola podem ser realizadas de diferentes maneiras. Nas escolas brasileiras, são mais utilizadas as oficinas extraclasse, onde se fornecem instruções de uso do material existente e se desenvolvem projetos com vistas a resolução de problemas, levantamento de hipóteses, testagem e implementação daquelas que foram validadas. Essas estratégias são muito bem-vindas como introdução às atividades de robótica e ao desenvolvimento de projetos com embasamento científico e, se possível, deveriam ser oportunizadas a todos os estudantes. Porém, normalmente, não atingem todos os alunos, mas apenas aqueles inscritos nas oficinas.

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Capítulo 6. Robótica pedagógica livre e artefatos cognitivos na/para a construção do conhecimento

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Danilo Rodrigues César

A robótica, parte da ciência que se dedica a estudar os robôs, ou autômatos, tem muito a contribuir para o processo pedagógico de construção do conhecimento.

As propostas educacionais baseadas em projetos de robótica pedagógica recebem várias nomenclaturas diferentes entre os educadores e pesquisadores: robótica educativa, robótica cognitiva, robótica na escola, robótica na educação e/ou robótica pedagógica ou educacional. “[...]. Porém, questiona-se: o que realmente importa são as ações envolvidas no processo de aprendizagem? Ou as expressões e seus conceitos? [...]” (CÉSAR, 2013, p. 54-55). Neste capítulo, será usada a expressão robótica pedagógica (RP) ou educacional, na perspectiva de que os atos educativos e educacionais se complementam. Para mais detalhes sobre a robótica educativa e/ou pedagógica ou educacional, ver César (2013, p. 54-55).

Em uma primeira análise, é perceptível que a proposta de RP está em consonância com os princípios do construtivismo. Educadores e pensadores como Seymour Papert (1985) e Pierre Lévy (1987) buscam, desde muito tempo, essa conciliação entre dispositivos mecânicos e eletrônicos e os processos de ensino e de aprendizagem. A construção de um ambiente em que educadores e educandos desenvolvam sua criatividade, seu conhecimento, sua inteligência e seu potencial para lidar com situações adversas do cotidiano tem sido um dos principais motivadores para as tentativas de integração da robótica nas práticas e práxis educacionais.

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Capítulo 1. Não há computação sem suputares: valores necessários ao poder, ao fazer, ao querer e ao saber computar

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valores necessários ao poder, ao fazer, ao querer e ao saber computar

Luiz Ernesto Merkle

Tomei uma primeira licença na escolha do título deste capítulo ao escolher o verbo suputar,[NT] sinônimo de computar, e substantivá-lo, utilizando-o no plural. Educadores cotidianamente avaliam, estimam, mensuram, calculam, enfim, suputam o aprendizado de suas e seus estudantes. Em tais processos, fazem uso de meios diretos ou indiretos, de processos objetivos ou subjetivos, de modo mais participativo ou mais hierárquico, em uma miríade de possibilidades e alternativas. Utilizo suputar como provocação à área do conhecimento da Computação, como desafio à sua comunidade, e por isso sua grafia em letra maiúscula.

Trata-se de um desafio porque entendo que muitas das formas e atividades de computar/suputar ainda estão por ser reconhecidas como computação/automação. Pessoas, em quaisquer culturas, computam, consideram, estimam, etc., façam ou não uso de computadores eletroeletrônicos, calculadores mecânicos, réguas, graminhos, o próprio corpo, de modo manual, automático ou automatizado. Postulo que reconhecer tais computares/suputares é de responsabilidade da área do conhecimento que se dedica ao estudo das atividades de computar. Coetaneamente, suputar, no sentido de poder levar em conta e de ser levado em conta, deveria ser um direito de todo ser humano.

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Capítulo 3. Uma experiência de implementação de robótica e computação física no Brasil

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João Vilhete Viegas d’Abreu, Josué J. G. Ramos, Anderson Pires Rocha, Guilherme Bezzon, Simone Xavier, José Luis de Souza

A robótica pedagógica (RP) é uma área de conhecimento que vem sendo desenvolvida em muitas instituições educacionais em diferentes países do mundo, sobretudo naqueles preo­cupados em inserir a tecnologia na educação (HIRSCH et al., 2009). No contexto brasileiro, com enfoque educacional, a RP é utilizada junto a escolas de ensino regular ou não, universidades, empresas, ambientes formais ou não de aprendizagem, entre outros espaços nos quais situações específicas de aprendizagem podem ser criadas a partir do uso de dispositivos robóticos integrados a outros recursos digitais. Nesses locais, a­ RP tem sido empregada como ferramenta auxiliar para enriquecer e diversificar a forma como se ensinam conceitos científicos tanto no contexto de sala de aula como no aprendizado interdisciplinar de conteúdos curriculares (D’ABREU; GARCIA, 2010).

A área de RP faz parte do campo de pesquisa e desenvolvimento de recursos educacionais em universidades ou instituições específicas de pesquisa e pode ser dividida em duas categorias. A primeira, mais antiga, preocupa-se em desenvolver ambientes de ensino e aprendizagem utilizando exclusivamente conjuntos de montar (kits) prontos, de padrão comercial. A segunda categoria tem como foco desenvolver ambientes de ensino e aprendizagem mesclando a utilização de kits de padrão comercial com materiais alternativos de padrão não comercial do tipo “sucata”.

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Capitulo 15 - A experiência do grupo acadêmico de robótica ITAndroids

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Felipe Celso Reis Pinheiro, Júlio César Ferreira Filho, Luckeciano Carvalho Melo, Marcos R. O. A. Maximo

Proveniente do latim competitione, a palavra competição é em geral associada a uma disputa entre duas ou mais pessoas na execução de uma atividade predeterminada, na qual os critérios de vitória estão associados a quão próximo da perfeição foi o desempenho dos competidores. No âmbito da robótica autônoma, foco da ITAndroids, esse conceito é utilizado para a execução das tarefas sem interferência humana no momento de sua realização, isto é, por protótipos robóticos programados. A Figura 15.1 apresenta os robôs humanoides desenvolvidos pelo time, denominados “Chape”, utilizados na categoria Humanoid KidSize na RoboCup 2018.

Figura 15.1 Robôs “Chape” – Categoria Humanoid KidSize na RoboCup 2018.

Diante disso, nota-se que competições de robótica, assim como olimpíadas científicas, envolvem diversas áreas do conhecimento técnico, como, por exemplo, mecânica, engenharia de software, eletrônica aplicada, processamento de sinais, controle e inteligência artificial (IA). Contudo, há dois aspectos diferenciais nas competições de robótica que as colocam em um paradigma totalmente distinto das olimpíadas científicas, além de caracterizá-las como atividade mais própria de engenheiros: gerenciamento de projetos e gestão de pessoas.

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Capítulo 7. Relato de experiência sobre a implementação do projeto robótica educacional em uma escola rural

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Anderson Szeuczuk

Este capítulo aborda o processo de implementação do projeto Robótica Educacional em uma escola rural no município de Guarapuava (PR). Relatarei a seguir a prática que realizei como orientador do projeto. Serão descritas impressões acerca do projeto e as dificuldades e desafios encontrados pelos estudantes durante o trabalho.

No primeiro semestre de 2009, as atividades com o projeto Robótica Educacional foram iniciadas em uma escola localizada a mais de 30 quilômetros do centro de Guarapuava. Grande parte dos alunos não residia no entorno da escola e dependia exclusivamente do transporte escolar para chegar a seu destino.

A escola municipal dividia seu espaço físico, inclusive o laboratório de informática, com uma escola estadual. As aulas de robótica educacional eram ministradas uma vez por semana nas turmas da 3ª série (atual 4º ano) e da 4ª série (atual 5º ano) do ensino fundamental. Cada aula tinha aproximadamente duas horas, divididas entre o trabalho conceitual em sala de aula e a prática no laboratório de informática, com a programação em linguagem Logo.

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Capítulo 11. A construção de experimentos remotos e a aprendizagem de jovens

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Eduardo Kojy Takahashi, Dayane Carvalho Cardoso

Como é possível utilizar a computação física para estimular a curiosidade dos estudantes da educação básica e levá-los a se envolverem no próprio processo de aprendizagem de forma prazerosa? Este artigo procura mostrar que processos de educação informal, como aqueles que envolvem estudantes em projetos de desenvolvimento de produtos tecnológicos digitais, contribuem para apontar novas experiências de aprendizagem que podem ser integradas ao processo formal de educação, em favor de uma aprendizagem de conhecimentos procedimentais, atitudinais e conceituais mais significativa para os estudantes.

Serão apresentados resultados da participação de estudantes da educação básica na construção de experimentos didáticos reais, que podem ser visualizados, por meio de webcam, e controlados a distância, por meio de atuadores, e permitem mensurações remotas com o uso de sensores e displays. Tais experimentos, que são alocados, em geral, em laboratórios de instituições de ensino superior e podem ser acessados e manipulados pela internet, são denominados experimentos remotos, e os laboratórios que os disponibilizam são conhecidos como laboratórios de experimentação remota ou webLabs.

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Capítulo 12. Consórcio de laboratórios remotos para a prática da robótica educacional – LabVAD

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Fábio Ferrentini Sampaio, Leonardo Cunha de Miranda, Marcos Elia Serafim Brandão, Maurício Nunes da Costa Bomfim, Marcos de Castro Pinto, César A. R. Bastos, Rubens Lacerda Queiroz, Paulo Roberto de Azevedo Souza, Murilo de Araújo Bento, Raphael Netto Castello Branco Rocha[NT]

O Grupo de Informática Aplicada à Educação (Ginape) do Instituto Tércio Pacitti de Aplicações e Pesquisas Computacionais (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) é originário de políticas federais implementadas no início dos anos de 1980 com o objetivo de utilizar os computadores como ferramenta pedagógica – Projeto Educom. (ANDRADE; MORAES, 1993; CYSNEIROS et al., 1993)

Na década de 1980, o Projeto Educom/UFRJ produziu cerca de 200 programas de computador “ courseware ” para o ensino de biologia, física, matemática e química no então segundo grau, correspondente ao atual ensino médio, os quais foram aplicados e avaliados em uma escola pública do Rio de Janeiro com enfoque de pesquisa, por meio de um experimento piloto de grande escala, envolvendo todas as turmas do segundo grau da escola. Esses programas, dos quais apenas 144 foram publicados, foram produzidos para o computador MSX da época, mas boa parte deles já foi emulada para uma plataforma Windows e está hoje disponível na web.

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Capítulo 17. Programe um robô super-herói: ensinando computação física em oficinas de pais e filhos

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ensinando computação física em oficinas de pais e filhos

Christiane Gresse von Wangenheim, Aldo von Wangenheim, Fernando Santana Pacheco, Jean Carlo R. Hauck, Miriam Nathalie F. Ferreira, Daniel Dezan de Bona

Ensinar computação para crianças e adolescentes, seja em oficinas, acampamentos, por meio de tutoriais on-line ou no contexto escolar, tem se tornado uma tendência em educação (TOH et al., 2016), por acreditar-se que o tema prepara as crianças para lidar com o mundo digital. Entretanto, uma estratégia mais abrangente deve considerar não somente as crianças, mas também pais, familiares e a comunidade. Os pais e familiares têm o impacto mais direto e duradouro sobre a educação e o aprendizado infantil (VAN VOORHIS et al., 2013). À medida que estes são informados e certificam-se da importância do aprendizado de computação, sua motivação, apoio e investimento (em livros ou computadores, p. ex.) contribuem para que as crianças participem mais, dediquem-se mais, apresentem atitudes mais positivas, ou seja, aprendam mais (LEE; BOWEN, 2006). Envolver os pais no aprendizado de computação é ainda mais importante, pois eles mesmos podem ter pouco conhecimento sobre a área (PEARSON; YOUNG, 2002). Desse modo, é importante que as iniciativas para o ensino de computação para crianças também atinjam as famílias, incentivando uma relação de participação ativa no aprendizado (VON WANGENHEIM et al., 2017; VON WANGENHEIM; VON WANGENHEIM, 2014).

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