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Capítulo 6: Alunos que têm deficiência

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6

C A P Í T U L O

6

Alunos que têm deficiência

Somente os instruídos são livres.

— Epicuro

Filósofo grego, século 4 a.C.

Tópicos do capítulo

Quem são as crianças com deficiências?

Objetivos de aprendizagem

1

Descrever os vários tipos de deficiências e transtornos.

2

Explicar a estrutura legal, assim como a inclusão e o apoio para crianças com deficiências.

3

Definir o que significa superdotado e discutir algumas abordagens do ensino para crianças superdotadas.

Dificuldades de aprendizagem

Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade

Deficiência intelectual

Deficiências físicas

Deficiências sensoriais

Transtornos de fala e linguagem

Transtorno invasivo do desenvolvimento ou transtorno autista

Transtornos emocionais e comportamentais

Questões educacionais envolvendo crianças com deficiências

Aspectos legais

Inclusão, serviços e pais como parceiros educacionais

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Capítulo 16 - Transtornos do espectro autista

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Transtornos do espectro autista

Daniela Bordini

Ana Rita Bruni

Um caso de autismo

Sou professora do 1o ano de uma escola municipal e tenho um aluno que me parece muito diferente. Ele passa a maior parte do tempo isolado, não se interessa por conversar nem brincar com as outras crianças. Quando o chamo pelo nome, ele não olha, não responde, parece surdo.

Nas aulas, fica avoado, não se concentra na explicação do conteúdo, passa a maior parte do tempo rodando um lápis bem próximo aos olhos e se balançando para a frente e para trás. Estou muito preocupada, pois não sei como agir com ele em sala de aula e como vou alfabetizá-lo. Já conversei com os pais sobre esses comportamentos, mas eles têm dificuldade de enxergar o que eu enxergo. Cobram avanços na parte pedagógica e atenção individualizada, mas tenho-me sentido muito desamparada quanto aos recursos que devo usar com ele. Não conto com mais ninguém para me ajudar em uma sala com 20 crianças da mesma idade.

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Capítulo 39. Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT)

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Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de

Rey (RAVLT)

JONAS JARDIM DE PAULA

LEANDRO F. MALLOY-DINIZ

O Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (RAVLT) foi desenvolvido por André Rey (1964) e tornou-se um dos instrumentos mais utilizados em neuropsicologia clínica para a avaliação da memória episódica verbal. O RAVLT consiste em uma lista de palavras repetida várias vezes para o participante, seguida de uma lista distratora, tarefas de evocação imediata, tardia e de reconhecimento. Existem diferentes versões do

RAVLT disponíveis para uso clínico no Brasil. A versão proposta por nosso grupo de pesquisa é uma das mais adequadas e com maior volume de evidências de propriedades psicométricas satisfatórias (Malloy-Diniz, Lasmar, Gazinelli, Fuentes, & Salgado,

2007; de Paula et al., 2012; de Paula et al.,

2015; de Paula & Malloy-Diniz, no prelo).

MEDIDAS, CONSTRUTOS AVALIADOS E

CORRELAÇÕES ANATOMOCLÍNICAS

O RAVLT é um teste de memória episódica que permite a análise de diferentes aspectos desse construto cognitivo. Do ponto de vista temporal, avalia a memória imediata, de curto prazo e de longo prazo (já que requer a evocação imediata do conteúdo apresentado, a manutenção temporária de conteúdo

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Capítulo 3 - Aducação para Carreira: Pistas para Intervenções na Educação Básica

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EDUCAÇÃO PARA A CARREIRA

PISTAS PARA INTERVENÇÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA*

Izildinha Maria Silva Munhoz

Lucy Leal Melo-Silva

Alyane Audibert

A educação para a carreira (EC) é uma modalidade de orientação vocacional e/ou profissional inserida no contexto escolar e desenvolvida de forma sistemática em vários países, com o objetivo de relacionar educação, trabalho e carreira desde a primeira infância. A justificativa para tais programas deve-se às mudanças nas exigências do mundo do trabalho contemporâneo, bem como nos paradigmas teóricos e, consequentemente, na intervenção na área da orientação de carreira desde as últimas décadas do século passado. O tema da educação para a carreira foi introduzido na agen*

Sobre as contribuições das autoras para a agenda nacional, no que se refere à educação para a carreira. Izildinha Maria Silva Munhoz contribui com o tema educação para a carreira, com pesquisas e orien­tações práticas, orientada pela segunda autora, Lucy Leal Melo-Silva. Ambas tratam das questões investigativas e práticas pertinentes à educação para a carreira, incluindo políticas públicas e, em especial, de pistas para intervenção, sobretudo no ensino fundamental e no ensino médio. A terceira autora, Alyane Audibert, compartilha neste capítulo um modelo para a educação infantil, contribuindo, também, para a agenda nacional de investigações nesta etapa do desenvolvimento humano, o que permite completar sugestões para toda a educação básica.

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Capítulo 13 - Terapia cognitivo-comportamental em grupo para crianças e adolescentes envolvidos no processo de bullying

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TERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL

EM GRUPO PARA

CRIANÇAS E ADOLESCENTES

ENVOLVIDOS NO

PROCESSO DE BULLYING

CAROLINA SARAIVA DE MACEDO LISBOA

JULIANA DA ROSA PUREZA

O

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objetivo deste capítulo é apresentar as vantagens e a importância da terapia cognitivo-comportamental em grupo (TCCG) para crianças e adolescentes envolvidos em bullying. O processo de bullying pode ser considerado um estressor social que impacta negativamente o bem-estar e a qualidade de vida de crianças e adolescentes.

Trata-se de um tipo de violência que tem caráter sistemático e que pode ser expresso por formas de agressividade verbal, física e sociorrelacional por parte de um agressor contra uma vítima. O bullying é uma relação estabelecida com desequilíbrio acentuado de poder, na qual a vítima sente-se impotente para lidar com a situação ou sair dela (Lisboa, Wendt, & Pureza, 2014b).

É objetivo enfatizar, neste capítulo, o caráter grupal do fenômeno de bullying, pois ele é uma violência que ocorre entre pares, ou entre iguais. Quando se fala de violência por parte de adultos contra crianças, não se está abordando o mesmo tipo de violência. Todos no bullying têm o mesmo papel social. Já em outros tipos de violência, os membros têm diferentes papéis e existem hierarquias, o que é um importante viés, que implicará diferentes consequências e, principalmente, escolhas de intervenção (Lisboa, Horta, Weber,

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Capítulo 1. A Psicologia e os Antigos

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CAPÍTULO 1

A Psicologia e os Antigos

A

s raízes da civilização ocidental remontam ao mundo da Grécia e da Roma Antiga. Especificamente, duas grandes áreas da investigação humana – a filosofia e a ciência natural – originaram-se das obras dos antigos pensadores gregos e romanos. Dado que a psicologia surgiu como uma disciplina independente da filosofia e adotou gradualmente os métodos das ciências,

é apropriado examinarmos as bases antigas dessas duas disciplinas afins.

Dentre os primeiros relatos dos fenômenos que chamamos psicológicos, há uma série de “livros dos sonhos” assírios compostos em tábuas de argila no quinto e no sexto milênios antes de

Cristo (Restak, 1988, p. 3). A Assíria foi um dos grandes impérios do mundo antigo, que no seu auge se estendeu do mar Mediterrâneo, a oeste, até o mar Cáspio, a leste, entre as atuais Armênia e Arábia. As tábuas de argila não foram projetadas para uma leitura fácil. As entradas cuneiformes na argila representavam sílabas, e não letras, e o mesmo signo freqüentemente representava dois ou mais sons diferentes. Mas as tábuas de argila tinham uma grande vantagem: elas se endureciam com o fogo, por isso sobreviveram quando ocorreu um incêndio em uma “biblioteca”

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Capítulo 23. A função analítica é despenteada

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A FUNÇÃO ANALÍTICA

É DESPENTEADA

Bastou despertar daquele jeito indefinido que Caio Fernando Abreu definiu tão bem: com o pensamento despenteado. No meu caso, despenteado por agrupar funções que poderiam ser mais de uma. Não a batedeira, nem o secador; não o filtro, nem o medicamento. O livro, por exemplo.

Ou o psicanalista. E, como não tinha pente para dar jeito naquilo, decidi agrupar livro e analista.

Na verdade de suas fabulações, eles tinham uma penca de funções em comum. Serviam para divertir, por exemplo. O livro mais, mas ambos serviam. Serviam para fazer pensar, de preferência em pensamentos despenteados. Pensasse na batedeira, não se ia longe: batia-se. Ou no filtro: filtrava-se. Tudo linear, redondo, o sujeito com seu verbo inevitável e penteadinho como o medicamento que medicava direto o sintoma.

Analista e livro serviam para pensar longe, indireto, corajoso, poético, subjetivo, diversificando funções. E serviam, sobretudo, para fazer sentir.

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Capítulo 9. Construtivismo e pedagogia

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Construtivismo e pedagogia

Se o ensino tradicional “só tem por ideal fazer que se repita corretamente o que corretamente foi exposto, isto significa que as máquinas [de ensinar, de Skinner] podem preencher acertadamente essas condições. (Piaget, 1969/1976, p. 83)

Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, que são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação. (Piaget,

1969/1976, p. 37)

O direito à educação é, portanto, nem mais nem menos, o direito que tem o indivíduo de se desenvolver normalmente, em função das possibilidades de que dispõe, e a obrigação, para a sociedade, de transformar essas possibilidades em realizações efetivas e úteis. (Piaget, , 1971/1973, p. 41)

Comemoramos, em 1996, o centenário do nascimento de Jean Piaget

(1896-1980). Ele criou um modelo para explicar como o conheci­mento se origina (gênese) e se desenvolve (devir) por intera­ção. Piaget não apenas descreve as diferentes gêneses e o desen­volvimento do conhecimento como interação, como fazem outros autores, mas cria um modelo explicativo para isso. Todas as teorias que explicam o conhecimento humano por gêneses sem estruturas (explicações behavioristas, por exem­plo) ou por estruturas sem gêneses (explicações “gestaltistas”, por exemplo) deixam de ter validade para ele.

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Capítulo 11 - Apropriação de Recursos Hipermidiáticos em Rede Social Inclusiva

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11

APROPRIAÇÃO DE RECURSOS

HIPERMIDIÁTICOS EM

REDE SOCIAL INCLUSIVA

Carla Lopes Rodriguez

José Armando Valente

E

ste capítulo tem como objetivo apresentar as estratégias, procedimentos e resultados relacionados à experiência de apropriação de recursos hipermidiáticos, disponíveis em uma rede social inclusiva (RSI), por pessoas em processo de inclusão digital. Tal experiência, vivenciada no âmbito do projeto e-Cidadania, fez parte da etapa de disseminação, uso e aprendizagem do sistema Vila na Rede (VnR). Para explorar o potencial da RSI, foram elaboradas atividades que buscaram favorecer a construção de competências e habilidades necessárias para a apropriação crítica e criativa dos recursos hipermidiáticos disponíveis. Participou das atividades um grupo de usuários/aprendizes de um espaço público de acesso às tecnologias da informação e comunicação

(TICs), o telecentro da Vila Monte Alegre, em Pedreira, São Paulo. Esse grupo foi orientado a interagir a distância com outros usuários, geograficamente localizados na Vila União, em Campinas, São Paulo, utilizando os recursos disponíveis na rede. O resultado dessa interação gerou laços comunicacionais, informacionais e de aprendizagem explicitando que, mais do que estarem conectadas, as pessoas podem se valer da rede para aprender e colaborar entre si.

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Capítulo 14. Psicologia da internet: por que nos tornamos outras pessoas na vida digital?

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Há cerca de duas décadas foi criada a expressão “Psicologia da Internet” para explicar a razão pela qual o comportamento das pessoas se altera tanto dentro dos ambientes virtuais.

Qualquer um que já navegou na web percebeu alguma modificação, ainda que mais leve, em sua conduta ou ação.

Por ser um espaço muito atípico e diferente de tudo que já experimentamos na vida concreta, descobriu-se que a realidade paralela exerce um tipo de dinamização da personalidade, o que coloca as pessoas em inclinação para atitudes de maior risco e de descontrole calculado, se comparadas ao que se vive no nosso dia a dia.

A respeito desse fenômeno, criou-se um termo para melhor definir tais alterações comportamentais: “efeito de desinibição on-line”, explicita, portanto, a variação de padrões.

Pesquisas demonstraram que essas alternâncias da vida off-line para a vida on-line se baseiam nas seguintes crenças:

a.“Você não sabe quem eu sou e não pode me ver”: à medida que as pessoas navegam na internet, obviamente que não podem ser vistas, no sentido literal da palavra – diferentemente de como ocorre no mundo concreto –, conferindo então aos internautas a falsa percepção de que eles estão anônimos e, por essa razão, não há limites ou regras associadas ao comportamento on-line. Esse fato também é descrito na literatura psicológica como “desindividualização”, ou seja, um estado de dissipação da identidade real e que favorece o aparecimento de maior grau de insubordinação, agressividade e sexualidade exacerbada, se comparado ao que ocorre na vida concreta.

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24 - Depressão Associada a Quadros Neurológicos

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24

Depressão Associada a

Quadros Neurológicos

Mara Cristina Souza de Lucia, Luisa Terroni,

Kenia Repiso Campanholo e Renerio Fraguas Jr.

Introdução

Mais prevalente nos pacientes com doenças crônicas, a depressão acarreta aumento da morbidade e da mortalidade. Além disso, sua incidência eleva-se progressivamente se houver essa associação na comunidade, em unidades de cuidados primários e em hospitais gerais.1 A associação de depressão e doenças clinicocirúrgicas pode ocorrer de várias maneiras, conforme descrito na Tabela 24.1.

Por sua vez, a depressão secundária é aquela decorrente de alterações fisiológicas provocadas por outra condição médica ou induzida por substâncias e medicamentos.2

No caso, o mais relevante para o clínico é atentar para o risco de suicídio: relatou-se ideação suicida em 25% dos pacientes com doenças crônicas e depressão maior.3

Epidemiologia

A prevalência dos transtornos depressivos, no contexto médico não psiquiátrico, no momento da avaliação, varia de em torno de 9 a 18%, naqueles com uma doença, e em torno de 23% em indivíduos com mais de uma doença além da depressão.4 Tal prevalência está bem acima da encontrada na população geral, mesmo quando se considera a prevalência de 6% nos últimos 12  meses.5 A prevalência da depressão em unidades de cuidados primários varia entre 6 e 8%. Diferentes condições médicas se associam a diversos fatores etiológicos gerando maior ou menor risco para a depressão e grande variação da prevalência.6

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Módulo III - Recursos Básicos para o Diagnóstico | Capítulo 5. A entrevista clínica

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MÓDULO III – Recursos Básicos para o Diagnóstico

A entrevista clínica

Marcelo Tavares

A

entrevista clínica não é uma técnica única. Existem várias formas de abordá-la, conforme o objetivo específico da entrevista e a orientação do entrevistador. Os objetivos de cada tipo de entrevista determinam suas estratégias, seus alcances e seus limites. Neste capítulo, vamos definir a entrevista clínica, examinar seus elementos e diferenciar os tipos em que podem ser classificadas. Em seguida, discutiremos alguns aspectos das competências essenciais do entrevistador para a condução de uma entrevista clínica. Concluímos com uma reflexão sobre a ética dos temas discutidos.

DEFININDO A ENTREVISTA CLÍNICA

Em psicologia, a entrevista clínica é um conjunto de técnicas de investigação, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicológicos, em uma relação profissional, com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistêmicos (indivíduo, casal, família, rede social), em um processo que visa a fazer recomendações, encaminhamentos ou propor algum tipo de intervenção em benefício das pessoas entrevistadas. Convém agora examinar os elementos dessa definição.

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Capítulo 23. Por que o divórcio ocorre? a resposta pode estar na genética

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Uma nova publicação do Psychological Science descreveu uma pesquisa realizada junto a uma amostra de 20 mil adultos suecos e divulgou um dado interessantíssimo: filhos de pais separados apresentam duas vezes mais chances de se separarem na vida adulta do que filhos que não viveram as mesmas experiências em seu lar de origem.

Assim, concluíram os pesquisadores, ter passado por um ambiente marcado pela separação faz as chances de uma criança se separar em sua maturidade aumentarem de forma expressiva.

Eu sei, a ideia imediata que temos ao ler isso – inclusive me ocorreu também – foi a de que a experiência de se ter vivido em um lar rompido poderia predispor os filhos, do ponto de vista psicológico, a repetirem inevitavelmente na vida adulta as mesmas dinâmicas de instabilidade e incerteza afetivas. Nada mais óbvio, correto? Sim, mas a investigação, entretanto, apontou para uma direção completamente oposta.

Segundo as interpretações dos pesquisadores, mais expressivo do que ter experimentado as velhas questões emocionais de luta e de tentativa de superação dos problemas (junto a uma família mais desestruturada), na verdade, foi a chamada “herança genética” – transmitida às crianças – que aumentaria exponencialmente as chances futuras de separação.

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1. Função da Avaliação Psicológica no Contexto Clínico

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Função da Avaliação Psicológica no Contexto Clínico

Piero Porcelli*

1

Objetivo da avaliação psicológica em Medicina |

Abordagem categórica versus dimensional

Em geral, os objetos da avaliação psicológica (funções, mecanismos e processos psicoló­ gicos) são homogêneos em relação aos sintomas (a experiência dos problemas psico­ lógicos), isto é, são “feitos” da mesma substância, porque ambos são eventos mentais.

Na psicologia da saúde (um dos muitos rótulos da psicologia clínica no âmbito clínico, como medicina psicossomática ou comportamental), os objetos da avaliação psicológi­ ca são idênticos, porém heterogêneos em relação aos sintomas (a experiência dos pro­ blemas somáticos). A maneira mais fácil de resolver o dilema cartesiano consiste em categorizar o paciente com um rótulo diagnóstico. Por exemplo, um paciente que se queixa de dor crônica sem outro sintoma físico e sem uma causa clínica provavelmen­ te receberá um diagnóstico de “transtorno doloroso” na classificação norte-americana de doenças psiquiátricas (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais –

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Capítulo 3. Sono: o que vocêdeveria saber, mas ainda desconhece

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Sabemos, já não é de hoje, que o sono exerce uma importante função em nossa vida. Pesquisadores já afirmaram há muito tempo que dormir é extremamente importante para o desenvolvimento das funções cerebrais, como a consolidação das memórias de longo prazo ou, ainda, o favorecimento e a criação das habilidades de aprendizagem.

Contudo, além dos aspectos já bem conhecidos, algumas questões têm sido recentemente apontadas.

Um estudo conduzido pelo Centro Médico da Universidade de Rochester (Nova Iorque) constatou que o sono pode ser também um período no qual o cérebro se desfaz das moléculas tóxicas acumuladas ao longo do dia, ou seja, uma boa noite de sono pode, literalmente, limpar a nossa mente.

Em estudos utilizando ratos, os pesquisadores mostraram, pela primeira vez, que o espaço entre as células do cérebro pode aumentar durante o sono, permitindo, então, que sejam eliminadas as toxinas acumuladas.

Dessa forma, quando dormimos, um sistema de “encanamento”, chamado de sistema glinfático, abre e “libera a passagem” (encolhendo em até 60% do tamanho original das células), permitindo que o líquido cerebrospinal “enxágue” o tecido cerebral, expulsando, assim, os resíduos acumulados no sistema circulatório.1

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