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Capítulo 1 - Lições dos games para se pensar a reconstrução do espaço escolar ou como Super Mario pode dialogar com Paulo Freire

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Marcos R. Ornelas de Lima

Imagine um espaço no qual alunos trocam saberes como figurinhas, constroem conhecimento como cenários complexos de Minecraft ou superam obstáculos como barris em Donkey Kong. Esse espaço rico de experiências pedagógicas muitas vezes não é o espaço escolar. Como ressalta Gee (2009, p. 169), “[...] seres humanos de fato gostam de aprender, apesar de às vezes na escola a gente nem desconfiar disso”.

A expansão dos games como um prática sócio-espacial[NT] redefiniu diversas outras práticas sociais, o que possibilitou criar diálogos entre sabres diversos, com os jogos eletrônicos como ponte importante nesse processo (ASH; GALLACHER, 2011). Como ressalta Lefebvre (1974), a prática espacial de uma sociedade se descobre ao se decifrar seu espaço. Entender os games implica pensar o espaço produzido por eles e, ao mesmo tempo, verificar em que medida são condicionados pelo espaço que produzem.

Em especial para a geografia, conhecer o espaço é, antes de mais nada, um primeiro passo para transformá-lo; nesse sentido, cabe a pergunta: os games podem ser o ponto de partida nesse processo de conhecer-transformar o espaço escolar? Neste capítulo, buscam-se lições em alguns jogos para se repensar o espaço escolar, tendo como referência a construção de um grupo de pesquisa em uma escola de educação básica.

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Capítulo 17 - Uma experiência com inovação e empreendedorismo na educação

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Nildo dos Santos Ribeiro Júnior, Gabriel Poesia, Victor S. Rodrigues, Ludymilla Moreira Morais

Os jogos digitais já são extremamente populares e fomentam uma indústria bilionária no mundo, principalmente para as pessoas mais jovens. Porém, não é apenas o ramo de entretenimento que as tecnologias digitais dominam. Elas fazem parte da vida das pessoas a todo momento. Todos estão de alguma forma conectados à internet, seja por meio de smartphones, tablets, computadores ou de qualquer outro dispositivo digital. Aquelas pessoas que ainda não têm acesso a esse tipo de tecnologia já podem ser consideradas excluídas socialmente, já que grande parte das interações sociais tem sido feita pela internet. Desde 2011, a Organização das Nações Unidas (ONU) vem afirmando que o acesso à internet é um direito humano e que os direitos das pessoas devem ser protegidos também no mundo virtual (G1, 2011). Além disso, toda essa interação social das pessoas que ocorre por meio da tecnologia digital tem gerado quantidades de dados que pouco tempo atrás eram inimagináveis e hoje criaram uma nova economia. A revista The Economist (2017) afirmou recentemente que hoje os dados são mais valiosos do que o petróleo, pois as empresas mais valiosas do mundo são aquelas que controlam os dados gerados pela população e se beneficiam da informação que conseguem extrair deles.

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Capítulo 5 - Efetividade de mecânicas de gamificação sobre o engajamento de alunos do ensino fundamental: uma experiência no ensino de desenho geométrico

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Luma da Rocha Seixas, Alex Sandro Gomes, Ivanildo José de Melo Filho

Gapp e Fisher (2012) afirmam que é complexo para os alunos desenvolverem os níveis de engajamento necessários para alcançar o potencial de aprendizado completo. Ainda segundo os autores, existe o risco de que apenas pequenos grupos se engajem em suas atividades. Diante desse contexto, pesquisas têm sido continuamente desenvolvidas com o objetivo de promover o engajamento dos alunos (SIMÕES; REDONDO; VILAS, 2012; VIOLA, 2011). Uma delas utiliza elementos dos jogos, por meio da técnica de gamificação.

Pesquisas sugerem que jogos podem ser uma tecnologia especializada e com alto sucesso em engajar e motivar seus usuários, fazendo-os permanecer em uma tarefa por um longo período (GEE, 2003; DONDLINGER, 2007; McGONIGAL, 2011). Pesquisadores procuram centrar-se no potencial dos jogos para funcionarem como ferramentas educacionais inovadoras. Algumas investigações têm evidenciado resultados positivos com relação à experiência de aprendizagem (HALVERSON et al., 2006), enquanto outras relatam melhorias significativas na motivação e, consequentemente, no engajamento (BARNES et al., 2008; WYETH; JOHNSON; ZIVIANI, 2013; MELO et al., 2006).

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Capítulo 10 - Jogos digitais na escola e o exercício das funções cognitivas: contribuições do uso do aplicativo Escola do Cérebro

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Daniela Karine Ramos, Bruna Anastácio

Na contemporaneidade, as tecnologias encontram-se em diferentes espaços da sociedade, alterando modos de comunicação, interação social e aprendizagem.

Inseridos no universo das tecnologias, encontram-se os jogos digitais, que apresentam características bem peculiares, sem fugir do contorno desenhado por Huizinga (1971), para quem os jogos representam uma atividade sem imposições, livre, voluntária e prazerosa, proporcionando um mundo imaginário capaz de absorver inteiramente o jogador, ao mesmo tempo que apresenta regras que delimitam o que é permitido. Mais especificamente, os jogos digitais podem ser entendidos como uma atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões, limitada por regras e pelo universo do game, que resultam em uma condição final (SCHUYTEMA, 2008). Além disso, os jogos digitais têm características básicas, apontadas por McGonigal (2012), como ter objetivos a alcançar, regras a cumprir, participação voluntária e feedbacks.

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Capítulo 9 - Criando jogos com base nas melhores evidências científicas

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Americo N. Amorim, Lieny Jeon, Yolanda Abel, Jairo S. Dornelas

Este capítulo relata, de forma sintética, o processo que utilizamos para construir um programa de ensino de consciência fonológica baseado em evidências científicas. Esperamos que você possa utilizar esse conhecimento para construir seus próprios jogos com base em evidências científicas. Para isso, vamos relatar:

• Como definimos nosso objetivo.

• Como revisamos a literatura para identificar os fatores que causavam o problema que queríamos atacar.

• Como fizemos um diagnóstico em campo para identificar a ocorrência e a importância dos fatores identificados na literatura.

• Como fizemos uma segunda revisão da literatura específica sobre intervenções educacionais e o que aprendemos com ela.

• Como concebemos um estudo de avaliação de nossos jogos.

Nosso objetivo, que começou a ser desenhado quatro anos antes de iniciarmos a construção dos jogos, era ajudar as escolas no processo de alfabetização. Esse desejo surgiu quando constatamos que o desempenho das crianças na Prova Brasil era deprimente. Na cidade em que moramos, 70% dos estudantes não atingem o nível mínimo de proficiência em leitura e escrita (INEP, 2017) no 3º ano, e o problema se mantém nas avaliações realizadas no 5º e 9º anos.

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Capítulo 15 - Gamificação de um semestre letivo na disciplina de língua inglesa no ensino fundamental

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Rafaela de Souza Alves

Com os avanços tecnológicos, encontramos uma nova geração de alunos, com características diferentes, que processam as informações de maneira mais rápida do que antes. Assim, os instrumentos de mediação na sala de aula não podem ser os mesmos de antigamente, porque devem estar de acordo com as características e necessidades dos alunos. Neste capítulo, abordarei a gamificação como instrumento de mediação.

A proposta de gamificação aqui relatada fez parte de minha pesquisa de mestrado e foi inserida no projeto de pesquisa “Ludicidade e aprendizagem de línguas estrangeiras: brincar, jogar, narrar e gamificação de conteúdo”, desenvolvido em uma escola pública localizada no interior de Minas Gerais, na qual atuei como professora e também como regente da turma. O processo de gamificação elaborado aliou os conteúdos constantes no livro didático adotado pela escola (KILLNER & AMANCIO, 2014), entre eles o trabalho com gêneros discursivos, com uma narrativa com tema de piratas, envolvendo elementos de gamificação como pontuação, níveis, desafios, missões, prêmios, medalhas, entre outros, a fim de motivar e engajar os alunos no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa no ensino fundamental.

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Parte II - Relatos de experiências

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado
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Capítulo 19 - Um modelo de roteiro para game educativo com base no design de narrativa

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Deglaucy Jorge Teixeira, Dulce Márcia Cruz, Berenice Santos Gonçalves

Os videogames são considerados como uma mídia para contar histórias, e seus roteiros podem ser tão complexos e elaborados quanto as grandes produções cinematográficas (ARRUDA, 2014).

As características afetivas e lúdicas das narrativas, além de proporcionar empatia, são capazes de potencializar a retenção da informação (ALVES; BATTAIOLA; CEZAROTTO, 2016). Dessa maneira, o uso das narrativas em games educativos pode contribuir diretamente para um aprendizado mais efetivo.

Este capítulo mostra como elaborar um roteiro para narrativa em game educativo que seja capaz de proporcionar experiências envolventes e significativas com os conteúdos pedagógicos.

De forma geral, jogos são considerados como atividades voluntárias praticadas dentro de certos limites de tempo e espaço mediante regras obrigatórias e consensuais em um contexto fictício (HUIZINGA, 1980).

Em ambiente digital, Salen e Zimmerman (2012) definem game como um sistema no qual os jogadores praticam atividades envolvidos em um conflito artificial, organizado por regras e que traz resultados quantificáveis. O game educativo combina essas características com conteú­dos pedagógicos (MORAS, 2015).

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Capítulo 13 - Os superpoderes dos games: criando escolas mais saudáveis por meio da gamificação

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Felipe Marlon, Vinicius Oppido, Wagner Nitsch

A obesidade é uma epidemia mundial reconhecida pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e que se manifesta também na infância. No Brasil, estima-se que 15% das crianças estejam na faixa de sobrepeso ou obesidade. Diversas características da vida moderna favorecem o aumento do problema, como o sedentarismo, o excesso de consumo de açúcares e gorduras e a desconexão com os alimentos e seu preparo. A escolaridade e o consequente posicionamento na pirâmide social também aparecem como indutores do comportamento. Em lares em que nem os pais se alimentam adequadamente as crianças, sem estímulos positivos, seguem os modelos nocivos.

Nesse contexto, um projeto inovador busca estimular o consumo de frutas, verduras e legumes, bem como a diminuição do sedentarismo. A Legião dos Superpoderes é um sistema gamificado em que ações praticadas no mundo real são revertidas em experiências lúdicas dentro de uma narrativa digital. Gamificação (do inglês gamification), ou ludificação, é o uso de mecânicas de games e técnicas de game design para gerar interesse e ações em contextos que não sejam games (WERBACH; HUNTER, 2012).

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Capítulo 11 - O jogo como elemento lúdico na aprendizagem de espanhol

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Rosemeire da Silva Carriel, Silvia Mera Ponce, Sílvia Vampré Ferreira Marchetto

Não é recente o uso do jogo como recurso educativo, tanto para crianças e adolescentes como para adultos. Huizinga (2000, p. 4), em seu clássico estudo Homo ludens, assegura que o jogo é mais antigo que a cultura, “[...] é uma função significante, isto é, encerra um sentido. No jogo, existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e confere sentido à ação”. Ao ter uma função significante, pode-se afirmar que se cria no jogo um espaço profícuo para a aprendizagem significativa, uma das bases que sustentam os objetivos da educação moderna.

Apesar de o jogo ainda ser visto por muitos educadores e pais com reserva e desconfiança, estudiosos em educação e neurociência apontam inúmeros benefícios no uso dos jogos como instrumento eficaz para a aprendizagem. Ramos (2013) percorre uma série desses estudos e apresenta diferentes aspectos que se desenvolvem a partir do jogo, como atenção e concentração, lógica, reflexos, coordenação visual e motora, estratégias de resolução de problemas, capacidade de organização e negociação, entre outros.

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Capítulo 12 - Mobilidade na escola: jogando pela transformação

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Mario A. F. Lapin

O Jogo da Vida em Trânsito (JVT) busca impactar positivamente a mobilidade dos jovens, tornando-a mais segura e cidadã. Para isso, atua na implantação, nas escolas, de projetos pedagógicos interdisciplinares e lúdicos, abordando segurança no trânsito, mobilidade e cidadania. O programa tem financiamento da Fundação Volkswagen e é realizado pela Eludica.

A iniciativa atende a necessidades públicas de educação de qualidade para a mobilidade, visando à transformação de atitudes para redução dos acidentes e óbitos no trânsito na faixa etária dos 18 aos 24 anos, a mais sensível aos riscos. Alinha-se com os objetivos da Década pela Redução dos Acidentes de Trânsito da Organização das Nações Unidas (2011-2020), ratificados por programas de governo como o Vida, Dê a Preferência, promovido pelo estado de São Paulo, o que facilita a interlocução entre esferas governamentais e privadas para a implantação de estratégias de aprendizagem diferenciadas nas redes públicas.

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Parte I - Estudos de impacto

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado
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Capítulo 2 - Jogos digitais na escola pública: novas dinâmicas curriculares e perspectivas para formação e prática docente

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Jean Rafael Tomceac, Fernando José de Almeida

Entre as urgências de transformação qualitativa e de impacto inovador do ensino básico, especialmente na escola pública, está a formação de professores. Em cenários educacionais com ausência de recursos diversos, a prática do “inédito viável” de Paulo Freire inspirou e deu suporte à aplicação de jogos digitais, objeto e mediadores deste capítulo.

Freire considera que o trabalho curricular começa por meio do diálogo entre educador(a) e educando(a), pois é nesse momento que acontece a percepção dos significados dos temas a serem abordados em aula. Dá-se assim, pelo diálogo, o início da criação de condições para a ação sobre e com o conhecimento, e ainda se desenvolvem “[...] os vários níveis de percepção de si mesmo e do mundo em que e com que estão” (FREIRE; SHOR, 1987, p. 49).

O “em que e com que” freireano desvela a urgência de utilização crítica da cultura das mídias, entre elas os jogos digitais com foco na aprendizagem de competências e conteúdos acadêmicos, na escola e na formação de professores. Tais métodos trazem como mediadores as questões sociais, políticas e humanas que banham o ambiente de vida dos educandos. Essa inserção das questões sociais amplas é objeto de trabalho pedagógico e curricular na perspectiva das tecnologias de Troia (BLIKSTEIN, 2008), que compreendem tecnologias, ferramentas e práticas familiares ao educando, que podem contribuir para o trabalho do educador, estimulando o potencial afetivo e de mudança conceitual da atmosfera de sala de aula e de seu compromisso com o todo social e político.

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Capítulo 16 - Jogos e produção de conteúdo: combinação que engaja e transforma

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Marcelle Minho, Lynn Alves

A natureza inventiva das tecnologias possibilita a mudança do papel de consumidor para autor. Para além da cultura de massa, em que o sujeito é apenas espectador, vivemos hoje uma cultura da participação, em que temos em mãos dispositivos que permitem a criação e o compartilhamento de informações independentemente dos conglomerados de mídia.

Na educação, também temos uma mudança de entendimento em relação ao papel do aluno no processo de aprendizagem. Para além da educação bancária e sua condição de passividade, criticada por Freire (1987), preconiza-se o protagonismo do aluno e sua ação permanente sobre o objeto de conhecimento. Experiências lúdicas têm sido uma alternativa para engajar os sujeitos em uma condição ativa no processo de aprendizagem; inclusive, é possível perceber um crescente número de publicações que enfatizam a importância de tornar os espaços escolares lúdicos.

Para Leal e D’Ávila (2013), o lúdico pode ser compreendido a partir de três dimensões: a primeira, que reconhece que o brincar e as atividades lúdicas de maneira geral são criações culturais, produzidas nas relações entre os seres humanos no contexto social; a segunda, que compreende a ludicidade como um estado de ânimo e se relaciona com a realidade interna do indivíduo; e a terceira, que aponta a ludicidade como princípio formativo e que deve estar presente no espaço escolar como elemento estruturante para produzir aprendizagens significativas.

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Capítulo 3 - Cultura maker e jogos digitais

Luciano Meira, Paulo Blikstein Grupo A ePub Criptografado

Elaine Silva Rocha Sobreira, Alessandra Aparecida Viveiro, João Vilhete Viegas d’Abreu

Os jogos digitais vêm sendo utilizados cada vez mais na educação. Por volta da década de 1980, pesquisadores europeus e norte-americanos começaram a divulgar resultados de pesquisas relacionados aos jogos eletrônicos e à aprendizagem (ALVES, 2008). O motivo inicial para a inserção dos games no ambiente escolar foi o sucesso entre as crianças e os jovens (PAULA, 2015). Atualmente, já se reconhece que os jogos despertam o interesse dos alunos; no entanto, faz-se necessária sua integração com o currículo escolar, ou seja, é preciso que haja uma intencionalidade pedagógica que interaja com a mídia, a fim de construir novos sentidos às narrativas e desenvolver atividades cognitivas significativas (ALVES, 2008). Muitos games criados exclusivamente com intuito educacional seguem uma abordagem instrucionista para que os alunos aprendam determinados conceitos. Contudo, até mesmo artefatos construcionistas podem ser utilizados de forma instrucionista quando a proposta não desenvolve práticas de criação para propiciar experiências de aprendizagem (BURD, 1999). Entende-se, portanto, que a intencionalidade pedagógica do professor é o que definirá a proposta de utilização dos jogos no ato pedagógico.

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