Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 1 | A era digital:novos desafios educacionais

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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A era digital: novos desafios educacionais

Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?

Onde está o conhecimento que perdemos na informação?

(Elliot, 1939, tradução nossa)

Uma nova época

Quando os alunos contemporâneos aban­donam a escola todos os dias, eles se introduzem em um cenário de aprendizagem organizado de maneira radicalmente diferente. Na era globalizada da informação digitalizada, o acesso ao co­­nhe­­ci­mento

é relativamente fácil, imediato, onipresente e acessível. Uma pessoa pode acessar na rede a informação necessária, o debate correspondente, seguir a linha de pesquisa que lhe pareça mais oportuna, sem o controle de alguém denominado professor; e, se qui­ser, pode criar ou participar de várias redes de pessoas e grupos que compartilham interesses, informações, projetos e atividades, sem restrições temporais, institucionais ou geográficas. Em que mundo vivemos? Qual seria o sentido da escola que conhecemos nesse cenário?

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Capítulo 6 | Novas formas de ensinar e aprender

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Novas formas de ensinar e aprender

Esquecemos o que ouvimos; lembramo-nos do que vemos e aprendemos o que fazemos.

(Texto atribuído a Confúcio)

Propor as competências ou qualidades humanas básicas como objetivos curriculares exige, na minha opinião, orientar os processos de ensino e aprendizagem de acordo com os seguintes princípios:

Primazia da atividade

O ensino e a aprendizagem relevantes exigem a atividade do sujeito em um processo contínuo de construção e reconstrução, como a ciência cognitiva vem afirmando há muito tempo (Baldwin, De­wey,

Bartlett, Piaget, Vygotsky, Bruner, Johnson,

Laird) e a neurociência leva cerca de 30 anos afirmando (Blakemore; Damasio, 2010; FritH, 2007). É fundamental ressaltar a importância do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem: a aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação  e intervenção. Qualquer aplicação do conhecimento é uma nova oportunidade para aprender e toda nova aprendizagem abre uma nova oportunidade de aplicação.

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Capítulo 4 | Uma nova racionalidade para a escola:aprender a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar

Os analfabetos do século XXI não são aqueles que não podem ler ou escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender.

(Toffler; TOFFLER, 2006, tradução nossa)

Uma nova ilustração: O desenvolvimento das qualidades ou competências humanas

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou se­ ja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. Uma racionalidade mais profunda e complexa, que saiba como tirar proveito dos novos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro como instância, em grande parte, inconsciente, emocional, “incorporada”, que é movida principalmente pela empatia, com representações não objetivas e universais, mas metafóricas, analógicas e narrativas, que funciona longe da relação consciente-inconsciente, em permanente diálogo entre o córtex “reflexivo” (pensamento) e a amígdala “reflexa” (emoções). Uma racionalidade capaz de compreender que os conceitos universais, abstratos, são apenas o

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Capítulo 3 | A construção da personalidade:aprender a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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A construção da personalidade: aprender a se educar

As novas descobertas da neurociência cognitiva vinculam o corpo e a mente, o eu e o os outros, o organismo e o contexto, de tal maneira que somente os poetas haviam se atrevido a descrever no passado.

(IMmordino-YanG, 2011, tradução nossa)

Como vimos no capítulo anterior, existe uma consciência generalizada de insatisfação quanto à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea.

A interpretação holística da personalidade

Essa maneira holística de entender o desenvolvimento da personalidade está enraizada nas tradições já bem consolidadas do construtivismo, uma forma de entender o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento humano que se fortaleceu na segunda metade do século XX com as contribuições de pesquisadores muito importantes como Piaget, Vygotsky,

Bruner, Werch, Gergen, Lave, Werch, Schön,

Gardner, entre outros.

Como o próprio nome sugere, o construtivismo defende que os diversos componentes da personalidade são construídos ao longo da história de cada indivíduo

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Adelar Hengem Hle (13)
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Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

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Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

Na Grécia Antiga, um homem precisava levantar uma pedra de duzentos quilos sem o auxílio de ninguém. A partir dos elementos disponíveis na natureza, esse homem pegou uma pedra e um tronco de árvore e construiu uma alavanca, elevando o peso. Movimentando essa alavanca, com apenas vinte quilos ele conseguiu levantar a pedra, demonstrando sua fantástica capacidade de transformação

(Saltini, 1997, p. 18).

N

a segunda parte, o desafio é trazer possíveis respostas que contribuam para aproximar o idealizado da prática. Iniciamos com referenciais que perpassaram as discussões do cenário educacional nos últimos anos, para os quais necessitamos de:

• pessoas competentes e críticas, capazes de resolver problemas sempre novos, com espírito de pesquisa, com capacidade argumentativa, respaldando suas ações em bases teóricas;

• empreendedores que tenham a capacidade, com base em argumentos fundamentados, de encontrar e liderar soluções para problemas sempre novos, no contexto das relações pessoais, com o meio ou em sua atuação profissional;

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Capítulo 9 - Avaliação: o perfil almejado como meta e as habilidades reflexivas como meio

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Avaliação: o perfil almejado como meta e as habilidades reflexivas como meio

Muitos professores ainda agem desta forma: conferindo nota dez para quem repete exatamente o que é dito e zero para quem contraria as suas expectativas. Poderia, então, pensar um aluno inteligente, que, para merecer a nota máxima, seria suficiente colar ou decorar. O professor parece nunca ter-se dado conta desse fato e narcisisticamente aprova quem decora. (Saltini, 1997, p. 17).

O

tema avaliação tem sido debate constante no meio educacional.

Alguns procuram conceituá-lo, dizendo que ela deve ser realizada no decorrer de todo o processo. Outros refletem e questionam que, historicamente, foi utilizada como poder e como meio disciplinador por parte dos professores. Outros, ainda, discutem o tipo de questões solicitadas nas avaliações que remetem à decoreba e à repetição de informações. Por sua vez, também são questionadas as formas de expressão das produções, por meio dos sinais de certo e errado, nota ou conceito.

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Capítulo 5 - Conteúdos empíricos e teóricos: a necessidade de ascender do senso comum ao conhecimento científico

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Conteúdos empíricos e teóricos: a necessidade de ascender do senso comum ao conhecimento científico

Estruturas de cognição formam-se a partir das ações sobre o meio, porém é o distanciamento desse meio que ativa a operação mental e, então, recriamos o que nos falta. (Saltini, 1997, p. 16)

O

tema conteúdo é uso comum nas expressões ouvidas cotidianamente no meio das instituições educacionais. Pelo tempo e pela intensidade do uso, parece ser conhecido e facilmente compreendido. No entanto, na prática, a compreensão e, principalmente, as dimensões que ele tem nas práticas pedagógicas não estão claras. Para testar nossas compreensões, propomos alguns questionamentos:

• Que conceito temos de conteúdo?;

• Qual é a diferença entre conteúdo empírico, ou senso comum, e teórico?;

• Como ele está presente e como se classifica na formação dos perfis de estudantes almejados?

A compreensão desse termo é fundamental para desenvolvermos as práticas pedagógicas. É dele que partimos para provocar o exercício mental e atingir a formação de pessoas empreendedoras e competentes. Pensar que o termo conteúdo era bem esclarecido nos meios educacionais tornouse, para nós, ledo engano. Nas reflexões com professores, verificamos que isso não está nada claro, havendo confusões das mais diversas ordens. Pessoalmente, tivemos surpresas quanto aos nossos conceitos.

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Capítulo 8 - Metodologia: o caminho que leva às metas

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Metodologia: o caminho que leva às metas

No método articula-se a teoria e a prática, os pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação, nas condições concretas, conjunturais de operacionalização. (Marques, 1993, p. 111).

C

hegamos ao penúltimo momento da nossa abordagem: refletir caminhos metodológicos que nos levem aos ideais. A discussão desenvolvida até agora teve como finalidade municiar o professor com dados, habilitando-o a inovar na prática pedagógica de acordo com as necessidades humanas no contexto atual.

A metodologia visa a discutir os caminhos didáticos que nos levem

às metas. Partimos do pressuposto de que, ao fazer algo, precisamos ter método definido. Essa definição permite desenvolver as ações com objetividade e qualidade. Não ter método leva à perda do foco, e, com isso, esvai-se a motivação e perde-se o objetivo. Isso acontece em qualquer atividade humana, e na educação não é diferente. Se queremos formar pessoas: empreendedoras, competentes e com espírito de pesquisa, sabendo que, para atingir essas metas, precisamos de conteúdos empíricos e teóricos classificados, ressignificados e problematizados, e desenvolver a mente com habilidades reflexivas, então já temos dados o bastante para pensar o método, ou seja, o caminho que nos levará a essas metas.

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Capítulo 6 - Ressignificação dos conteúdos teóricos

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Ressignificação dos conteúdos teóricos

É um grande desafio para os professores de física, química ou biologia tornar as aulas e o conteúdo mais atraentes para alunos que, muito frequentemente, se perguntam por que precisam aprender tudo aquilo. (Silva).

E

ntre os vários conceitos, podemos definir o ato de ressignificar como atribuir significado, no contexto atual, a conteúdos produzidos em contextos do passado e que serão abordados com os estudantes.

Com os dados reunidos até o momento, esses acontecimentos podem estar no nível do senso comum das pessoas ou do senso teórico. Justificamos a decisão de focar a reflexão da ressignificação no senso teórico por se perceber que, na dimensão empírica, passado e presente, professores e estudantes normalmente não encontram maiores problemas devido aos fatos empíricos estarem mais próximos deles. No entanto, os conteúdos teóricos, por serem termos explicativos da realidade e mais abstratos, encontram-se distantes do campo de percepção e do domínio cognitivo dos estudantes e também de muitos professores, necessitando de ação didática que os tornem significativos nos novos contextos onde são abordados.

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Alo Sio Ruscheinsky (15)
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Capítulo 2 - Querer-poder e os desafios socioambientais do século XXI

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Querer-poder e os desafios socioambientais do século XXI

Sirio Lopez Velasco

Gostaria de ser o autor da frase que motiva essas reflexões, mas infelizmente não é o caso; tive a oportunidade de lê-la no início de 2001 em um espaço muito singular: um banheiro de um centro universitário na

Holanda! E ela dizia aproximadamente o seguinte: “A questão é saber se podemos tudo aquilo que queremos e se queremos tudo aquilo que podemos.” Em meu entendimento, boa parte dos desafios socioambientais do século XXI é pensável e deve ser pensada a partir dessa sentença, merecedora de completa atenção por parte da educação ambiental em todas as suas formas.

CARACTERIZAÇÃO DO ªMEIO AMBIENTE"

Já em 1977, a Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental da ONU (realizada em Tbilisi, Geórgia, parte da então URSS; ver Resoluções da mesma em Dias, 1993, p. 63) assinalava que “o conceito de meio ambiente abarca uma série de elementos naturais, criados pelo homem, e sociais”, e que “os elementos sociais constituem um conjunto de valores culturais, morais e individuais, assim como de relações interpessoais na esfera do trabalho e das atividades de tempo livre” (Recomendação no 2). Assim afirmava-se claramente uma ótica não biologicista do “meio ambiente” ao se dar a esse conceito um perfil nitidamente socioambiental.

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Capítulo 14 - A educação ambiental na transição paradigmática e os contextos formativos

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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A educação ambiental na transição paradigmática e os contextos formativos

Martha Tristão e Aloisio Ruscheinsky

A abordagem a propósito das transmutações paradigmáticas será interdisciplinar, apropriando-se de contribuições das ciências sociais, da psicologia social e da história. Ao tratar da transição de paradigmas, toma-se cuidado para que essa ênfase não seja posta na contingência e nas controvérsias de aderir a uma ótica evolucionista ou abordagem dualista ou linear.

Diversas são as possibilidades, entre elas: da ótica normativa e prescritiva da educação à ótica analítica, do diagnóstico da complexidade e da crítica; da perspectiva da especialização disciplinar à abordagem interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar; da sala de aula, do conteúdo convencional e da centralidade da informação no professor à reinvenção do processo da educação em face das novas tecnologias de informação; da elegia à ciência e à tecnologia como fio condutor da vida social às distintas abordagens e valorização dos diversos saberes; do evolucionismo e racionalismo ao relativismo e ao construtivismo; do momento epistemológico fundado na reflexão sobre a sociedade nacional às novas configurações e os movimentos de uma realidade multinacional, transnacional, mundial ou propriamente global; da naturalização e inevitabilidade ou da neutralidade da ciência e determinismo tecnológico à noção de construção social, do protagonismo das forças políticas, das relações sociais e da politização; do antropocentrismo ao holismo; da agricultura convencional à agroecologia; da livre criação e da pesquisa com compromisso social às exigências de produtividade, das competências e da excelência acadêmica.

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Introdução

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

Introdução

Aloisio Ruscheinsky

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EM DEFESA DA SOCIEDADE E DO MEIO AMBIENTE

A diversidade com que se enfoca, neste livro, a questão da educação ambiental permite propor e firmar a defesa da multiplicidade. A abordagem da educação ambiental vem adquirindo, por meio de investigações, o contorno de uma nova e crescente presença entre as áreas e as linhas de pesquisa dentro do campo da educação. Além do mais, a área do meio ambiente conquista e assume a possibilidade de se somar como mais um enfoque epistemológico, incorporando, de forma decisiva, as contribuições das ciências humanas.

A diversidade de abordagens remete ao relacionamento complexo entre dimensões como economia e cultura, natureza e sociedade, bem-estar e utopia, meio ambiente e mudança cultural.

A ideia de primeiro gerar estabilidade e desenvolvimento econômico para depois realizar a distribuição se revelou uma falácia na história da modernidade. De forma similar, ocorre primeiro a destruição ou a submissão da natureza para despontar ou se dar conta do aniquilamento de aspectos fundamentais relativos ao meio ambiente; ou, ainda, com o pressuposto de afirmar em primeiro lugar a abundância de bens que cercam nosso cotidiano preenchendo nosso vazio ou nosso bem-estar, para depois despertar para o meio ambiente em degradação.

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Capítulo 12 - Os desafios contemporâneos da Política de Educação Ambiental: dilemas e escolhas na produção do material didático

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Os desafios contemporâneos da

Política de Educação Ambiental dilemas e escolhas na produção do material didático

Carlos Hiroo Saito

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem o intuito de refletir sobre dilemas e escolhas suscitadas ao longo da elaboração de material didático e como na prática intelectual tentamos responder aos mesmos. Em outras palavras, este texto visa ilustrar como implementamos na prática os cinco desafios contemporâneos para a Política Nacional de Educação Ambiental descritos no Capítulo 3 deste livro (busca de uma sociedade democrática e socialmente justa, desvelamento das condições de opressão social, prática de uma ação transformadora intencional, necessidade de contínua busca do conhecimento, instrumentalização científico-tecnológica para resolução desses conflitos socioambientais). Comentaremos brevemente o processo de produção do material didático Probio-EA, nos aspectos ainda não detalhados em artigo anterior (Saito et al., 2008) que apresentou suas bases teórico-metodológicas.

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Capítulo 11 - As dimensões e os desafios da educação ambiental na contemporaneidade

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As dimensões e os desafios da educação ambiental na contemporaneidade

Martha Tristão

A educação ambiental entendida, de modo geral, como uma prática social transformadora, comprometida com a justiça ambiental e com o respeito às diferenças culturais e biológicas, enfrenta alguns desafios nesse início de século. Pretendemos tecer alguns comentários e destacar aqueles que vêm adquirindo mais visibilidade nas sociedades contemporâneas.

O momento atual suscita uma articulação dos princípios teóricos filosóficos da educação ambiental de forma contextualizada e congruente com o pensamento contemporâneo. O respeito às diversidades cultural, social e biológica é o fio condutor das relações estabelecidas com o contexto contemporâneo, seja esse momento de transição paradigmático considerado uma nova fase do modernismo, seja uma outra realidade denominada pós-modernidade ou modernidade tardia.

Falar sobre os desafios da educação de modo geral é falar, também, sobre os desafios do educador ou da educadora. Compete a nós, educadores, discutir com seriedade os valores éticos que sustentarão a educação deste século. Serão preocupações e interesses eminentemente econômicos, visando à manutenção da lógica insustentável de mercado, ou, aproveitando o momento de transição paradigmática na sociedade contemporânea, poderemos promover valores conectados com a produção de saberes sustentáveis em uma relação local/global? Necessitamos de profissionais que compreendam a complexidade dos problemas ambientais globais e que busquem soluções locais de modo dialógico e contextual.

Diante das interlocuções estabelecidas com a literatura a essas indagações com que o mundo contemporâneo nos desafia, torna-se extre-

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Alves J Lia Falivene (17)
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Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa

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Capítulo 8

A Avaliação para os Novos

Tempos: Qualitativa e Formativa

Contextualização

Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI.

Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe

é a avaliação formativa.

Conceitos para entender a prática

Como se caracteriza esta avaliação?

1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional.

2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas.

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Capítulo 14 - Como Planejar Projetos para o Desenvolvimento e Avaliação de Competências

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Capítulo 14

Como Planejar Projetos para o

Desenvolvimento e Avaliação de

Competências

Contextualização

Quando se pensa em desenvolver um projeto, é necessário reconhecer a necessidade de assumir certas posturas. Sobre isso há algumas coisas sobre as quais se deve refletir:

>> Saber que cada passo do projeto tece um caminho que, mais cedo ou mais tarde

do que se pensa, propiciará a chegada àquele ponto proposto que se tinha imaginado “lá adiante”, no futuro – que pode ser daqui a três dias, uma semana, um mês, mais de um ano, dependendo dos seus propósitos.

>> Trabalhar por projeto é mais do que simplesmente fazer um plano de trabalho

para todo um semestre ou um ano inteiro, delineando o grande objetivo a ser atingido para depois, contraditoriamente, deixar que cada atividade “flua normalmente” como consequência de um esforço despendido em algumas horas na semana de planejamento.

>> As aulas ou as outras atividades não vão “fluir naturalmente” em direção ao obje-

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Capítulo 1 - A Avaliação Tradicional nas Décadas de 1960 e de 1970

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 1

A Avaliação Tradicional nas

Décadas de 1960 e de 1970

Contextualização

Até a década de 1970, o tema avaliação não despertava a atenção de educadores, alunos e pais como agora acontece. Ele só começou a ser mais discutido depois que foram criados os conselhos de classe, embora tais discussões se baseassem muito menos em princípios e métodos pedagógicos e muito mais em divergências entre professores sobre os méritos ou deméritos dos alunos e dos próprios professores, enquanto os pais se concentravam mais nas “injustiças” ocorridas durante as avaliações.

Isso porque a avaliação e as discussões que suscitavam eram feitas com base em pesos e medidas – o “peso da responsabilidade”, que recaía unicamente sobre os alunos, e a “medida dos seus conhecimentos”, representada pelos pontos conseguidos por eles em provas e trabalhos escolares, que eram considerados representativos do quanto conheciam ou desconheciam o conteúdo avaliado.

Em outras palavras, aqueles pontos eram o resultado do conjunto de informações que se pressupunha que os alunos haviam ou, pelo menos, deveriam ter acumulado, registrado, rememorado e apresentado durante a avaliação.

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Capítulo 4 - A Reforma do Ensino no Brasil: A Lei nº 9394/96 e as Competências

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Capítulo 4

A Reforma do Ensino no Brasil:

A Lei no 9394/96 e as Competências

Contextualização

As ideias e os métodos dos educadores até aqui discutidos tiveram grande importância na reforma do ensino no Brasil, a qual, por sua vez, repercutiu de forma profunda no conceito e na prática da avaliação, pois esta é um processo inserido em outro processo mais amplo, que é o ensino-aprendizagem, regido por legislações específicas instituídas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), pelas Secretarias Estaduais de Educação

(SEE), Secretarias Municipais de Educação e outros órgãos competentes.

Pois bem: as discussões e práticas de muitos educadores brasileiros, já dispostos a aderir às inovações dos pensadores europeus comentados e dos brasileiros que seguiam as ideias de mudanças na educação, só chegaram a todos os demais nas escolas por meio de decisões governamentais.

Conceitos para entender a prática

A legislação

Foi a promulgação da (então nova) Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394, de

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Capítulo 12 - Integração dos Conceitos Discutidos: Exemplo Prático

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Capítulo 12

Integração dos Conceitos

Discutidos: Exemplo Prático

Contextualização

Embora tenhamos analisado separadamente o que são conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, ações, procedimentos, é evidente que,“na vida real” e no cotidiano,

é muito difícil percebê-los distintos um dos outros, pois todos compõem uma textura, ou seja, um tipo de rede de fios interligados, que, no caso, seria uma determinada competência.

Contudo, se o professor quer orientar o aluno para desenvolver essa competência e avaliar se isso aconteceu, ele precisa compreender como é essa textura para estar atento à prática de cada elemento que a compõe. Portanto, embora conhecimentos, habilidades e atitudes sejam mobilizados e interajam o tempo todo, é importante a percepção desses fatores separadamente, para que possamos optar por metodologias de ensino-aprendizagem/avaliação que combinem a teoria com a prática e possam, de fato, desenvolver competências.

E como combinar teoria e prática? A solução é a proposta de atividades que requeiram não somente a reprodução do conhecimento, mas operações mentais e físicas que deem sentido ao que os alunos estão fazendo e que concretizem a sua importância antes, durante e depois da resolução de problemas, quer sejam eles de natureza literária, científica, técnica, artística, afetiva ou de outra natureza. Enfim, qualquer problema e em qualquer situação que tenhamos de resolver.

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Andrade Maria Margarida De (13)
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Parte II - 13 O relatório de pesquisa

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O relatório de pesquisa

13.1 Partes que compõem um relatório

A apresentação escrita do Relatório de Pesquisa obedece, de modo geral, às mesmas normas de apresentação dos trabalhos científicos.

As partes que compõem um Relatório são: folha de rosto, sumário, índice, introdução, desenvolvimento e conclusão. Caso sejam necessários, apêndices e anexos; no final, bibliografia.

A folha de rosto deve conter as informações essenciais, como já foi especificado. O sumário é o resumo das etapas da pesquisa. O índice é utilizado para indicar as páginas que contêm ilustrações, como fotografias, desenhos, figuras etc.

13.2 Introdução

A introdução do Relatório compõe-se dos seguintes elementos: a) título

(tema); b) delimitação do assunto; c) objetivos; d) hipóteses; e) variáveis; f) universo da pesquisa (amostragem); g) justificativa; h) procedimentos metodológicos. a) O título, geralmente, corresponde ao tema da pesquisa. Devem ser evitados os títulos longos demais, optando-se pelo que melhor corresponde ao conteúdo do trabalho.

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Parte I - 4 Fases da pesquisa bibliográfica

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Fases da pesquisa bibliográfica

Uma pesquisa bibliográfica pode ser desenvolvida como um trabalho em si mesma ou constituir-se numa etapa da elaboração de monografias, dissertações etc.

Enquanto trabalho autônomo, a pesquisa bibliográfica compreende várias fases, que vão da escolha do tema à redação final.

De modo geral, essas fases apresentam algumas semelhanças com as da elaboração dos trabalhos de graduação, que serão explicitadas mais adiante.

4.1 Escolha e delimitação do tema

Geralmente, nos cursos de graduação, o tema dos trabalhos é sugerido pelo professor; contudo, sempre é bom lembrar que esta escolha deve ser feita segundo alguns critérios.

Antes de mais nada, deve-se pesquisar a acessibilidade a uma bibliografia sobre o assunto, pois todo trabalho universitário baseia-se, principalmente, na pesquisa bibliográfica.

Outros requisitos importantes são a relevância, a exequibilidade, isto é, a possibilidade de desenvolver bem o assunto, dentro dos prazos estipulados, e a adaptabilidade em relação aos conhecimentos do autor.

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Parte I - 3 Técnicas de pesquisa bibliográfica

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Técnicas de pesquisa bibliográfica

A pesquisa bibliográfica é habilidade fundamental nos cursos de graduação, uma vez que constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monografias não dispensam a pesquisa bibliográfica. Ela é obrigatória nas pesquisas exploratórias, na delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa, no desenvolvimento do assunto, nas citações, na apresentação das conclusões. Portanto, se é verdade que nem todos os alunos realizarão pesquisas de laboratório ou de campo, não

é menos verdadeiro que todos, sem exceção, para elaborar os diversos trabalhos solicitados, deverão empreender pesquisas bibliográficas.

3.1 O uso da biblioteca: fontes bibliográficas

Muitas vezes, o aluno calouro vive uma situação extremamente embaraçosa: recebe do professor o tema para elaborar um trabalho, mas não tem ideia de como fazê-lo ou até mesmo de como obter dados bibliográficos indispensáveis para a realização da tarefa.

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Parte I - 8 Normas para a redação dos trabalhos

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8

Normas para a redação dos trabalhos

8.1 Objetividade

A qualidade essencial de um trabalho científico é a objetividade, que deve presidir tanto a elaboração, o conteúdo intelectual, quanto o tipo de linguagem empregado na redação.

Nos trabalhos científicos, emprega-se a linguagem denotativa, isto é, cada palavra deve apresentar seu significado próprio, referencial e não dar margem a outras interpretações.

Sendo a linguagem científica fundamentalmente informativa, técnica, racional, prescinde de torneios literários, figuras de retórica ou frases de efeito.

Aconselha-se o uso de frases curtas e simples, com vocabulário adequado. Os termos técnicos e expressões estrangeiras, inclusive citações em latim, só devem ser utilizados quando indispensáveis.

A própria natureza do trabalho científico é que determina a objetividade como requisito básico da redação.

8.2 Impessoalidade

A impessoalidade contribui grandemente para a objetividade da redação dos trabalhos científicos.

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Parte II - 10 Pesquisa científica: noções introdutórias

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10

Pesquisa científica: noções introdutórias

10.1 Conceitos de pesquisa

Pesquisa é o conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, que tem por objetivo encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos científicos.

Todos os conceitos de pesquisa, de uma ou de outra maneira, apontam seu caráter racional predominante. Para Gil (1987a, p. 19), pesquisa é o “procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos.”

Segundo Cervo e Bervian (1983, p. 50): “A pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos.”

Salomon (1977, p. 136) associa pesquisa à atividade científica, que se concretiza no trabalho científico:

(...) trabalho científico passa a designar a concreção da atividade científica, ou seja, a investigação e o tratamento por escrito de questões abordadas metodologicamente.

Longa seria a enumeração das várias conceituações propostas por diversos autores. Essas conceituações apenas acrescentam detalhes especificadores, mantendo a ideia de procedimento racional que utiliza métodos científicos.

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