Lvaro Marchesi (6)
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Dez livros para ler em tempos tranqüilos

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dez livros

DEZ LIVROS PARA LER

EM TEMPOS TRANQÜILOS

Victoria Camps. Los valores de la educación (Os valores da educação)

Um livro breve, apenas 132 páginas, preciso, coerente e profundo. Nele são abordados os temas centrais da reflexão sobre os valores: o projeto de vida, a liberdade, a responsabilidade, a tolerância, a igualdade e a diferença, a justiça, a solidariedade e a paz. Seu propósito fundamental é refletir sobre a licitude e a possibilidade de uma ética universal e laica, aceitável por todos, fruto de vários séculos de tradição e pensamento, da mistura de culturas, ideologias e religiões, e pressuposto imprescindível de uma sociedade democrática.

David Carro. El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza (O sentido da educação. Uma introdução à filosofia e à teoria da educação e do ensino)

Como seu subtítulo indica, trata-se de uma reflexão filosófica sobre o ensino e a aprendizagem que oferece múltiplos argumentos e pistas para encontrar, recuperar ou atualizar o significado da educação. Uma de suas idéias centrais é que o ensino é um projeto humano, que vai muito além de um conjunto de aptidões técnicas e que exige, para ser praticado corretamente, traços de personalidade, disposições e qualidades de caráter. Outro dos seus argumentos é o de que o ensino é uma forma de prática moral racional que requer um amplo conhecimento do contexto moral, social e político em que se desenvolve a educação. Também analisa a dicotomia tradicional-progressista e afirma que deveria ser interpretada, para além de diferentes métodos pedagógicos, como uma diferenciação de caráter moral ou valorativo, postura que permite ao autor adentrar a dimensão política da educação.

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5. A responsabilidade profissional e moral dos professores

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a responsabilidade profissional e moral dos professores

uma profissão moral

Ao pensar sobre o sentido da educação, sempre vem à minha mente o texto do livro de José Saramago O ano da morte de Ricardo Reis, quando o protagonista chega de barco em Lisboa e dispõe-se a pegar um táxi:

O táxi arranca, o condutor quer que lhe digam Para onde, e essa pergunta tão simples, tão natural, tão adequada ao lugar e circunstância, pega o viajante desprevenido [...] talvez porque lhe fizeram uma das perguntas fatais, Para onde, a outra, pior, seria, Para que.

A ação educadora não é simplesmente uma atividade técnica, que pode se repetir uma e outra vez, praticamente sem se refletir, nem uma ação desprovida de comunicação e de contato social. Exige, pelo contrário, uma estreita e confiada relação pessoal entre o professor e os alunos, a qual não pode se desenvolver de forma satisfatória sem a consciência por parte dos docentes dos objetivos que se pretende alcançar. Não se pode esquecer que o ensino supõe uma interação positiva entre um professor e um grupo de alunos, que não é nem voluntária nem livremente escolhida, como poderia ser a relação que se estabelece entre um grupo de amigos.

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4. As emoções dos professores

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as emoções dos professores

por que uma questão central na educação tem sido tão pouco estudada?

“As emoções estão no coração do ensino”, afirma Andy Hargreaves

(1998) de maneira veemente em um dos seus artigos dedicados ao tema das emoções dos professores. Quase nenhum docente poria em dúvida essa afirmação, e, inclusive, a maioria dos cidadãos pode aceitá-la sem dificuldade. O trabalho no ensino está baseado principalmente nas relações interpessoais com os alunos e com outros colegas, razão pela qual as experiências emocionais são permanentes. Irritação, alegria, ansiedade, afeto, preocupação, tristeza, frustração, etc., são alguns dos sentimentos que vive o professor no seu dia-a-dia, com maior ou menor intensidade e amplitude. Alguns têm a sorte e o bom fazer de conseguir que primem as emoções positivas; para outros, pelo contrário, predominam o infortúnio e as habilidades limitadas, o que faz com que as experiências negativas tenham maior peso. Quando essa última constatação se generaliza para sua maioria, encontramos descritores da situação dos professores com uma profunda carga emocional: sofrem de estafa, sentem-se desvalorizados ou sofrem uma pressão contínua por parte dos alunos e das suas famílias.

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3. As competências profissionais dos professores

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as competências profissionais dos professores

O relatório Delors (1996) apresentou, em uma instigante formulação, as competências dos alunos que serão imprescindíveis ao longo de sua vida:

Para cumprir o conjunto das missões que lhe são próprias, a educação deve estar estruturada em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que no transcurso da vida serão, para cada pessoa, em certo sentido, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, ou seja, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder influenciar o próprio entorno; aprender a viver em conjunto, para participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, um processo fundamental que agrupa elementos dos três anteriores.

Parece coerente, dessa forma, que os professores possuam as competências profissionais necessárias para contribuir para que seus alunos atinjam esses objetivos. Já abordei no Capítulo 1 o significado das competências profissionais e listei aquelas que me parecem imprescindíveis para o desempenho qualificado da atividade docente: ser capaz de favorecer o desejo de saber dos alunos e de ampliar seus conhecimentos, cuidar do seu desenvolvimento afetivo e social, facilitar sua autonomia moral, ser capaz de desenvolver uma educação multicultural, estar preparado para colaborar com os pais e ser competente para trabalhar em equipe.

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2. A história profissional dos professores

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a história profissional dos professores

etapas na vida profissional

A maior parte dos estudos sobre professores se refere à categoria como um grupo bastante coeso e com atitudes e traços similares: “os professores estão cansados e desanimados” ou “os docentes sentem que são maltratados pela opinião pública” são afirmações que descrevem o estado de ânimo de um grupo profissional como se seus membros o constituíssem de forma homogênea. É possível que a maioria dos professores tenha atitudes similares perante determinados temas, mas também é previsível que surjam diferenças entre eles em função de algumas variáveis: a etapa educacional em que trabalham, o sexo e os anos de docência. Entre todas elas, talvez a última dimensão tradicionalmente tenha sido a mais esquecida, quem sabe pelas dificuldades de considerá-la, talvez pela sua relação com outras mudanças que acontecem no ciclo vital das pessoas, ou ainda, porque determinadas reações e valorizações dos professores são encontradas em todas as idades.

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Mile Durkheim (5)
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Introdução

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IntroduçãoA obra pedagógica de DurkheimDurkheim ensinou Pedagogia toda a vida, ao mesmo tempo que Sociologia. Na Faculdade de Letras de Bordéus, entre 1887 e 1902, deu sempre Pedagogia em aulas semanais de uma hora. Os seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primário. Fez o mesmo na Sorbonne, na cadeira deCiência da Educação, onde em 1902 é assistente e em 1906 sucede a Ferdinand Buisson. Até à sua morte, reservou à pedagogia um terço, e frequentemente dois terços, do seu ensino: aulas públicas, conferências para os professores do ensino primário, aulas aos alunos da Escola Normal Superior. Esta obra pedagógica está quase inteiramente inédita. Nenhum dos seus alunos, sem dúvida, a conseguiu compreender na sua totalidade. Pretendemos apresentá-la aqui em resumo.IDurkheim não repartiu o seu tempo nem o seu pensamento entre duas actividades distintas, ligadas uma à outra de uma forma acidental. Aborda a educação pelo lado em que ela13

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Capítulo IV

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Capítulo IVA evolução e o papel do ensino secundário em França(4)1. O meu papel, senhores, não é ensinar-vos a técnica do vosso trabalho: ela apenas se pode aprender através da experiência e é pela experiência que a aprendereis no próximo ano(5). Mas uma técnica, qualquer que seja, degenera depressa num vulgar empirismo se aquele que dela se serve nunca tiver sido levado a reflectir no seu objectivo e nos meios que emprega. Encaminhar a vossa reflexão para as coisas do ensino e ensinar-vos a aplicá-las com método, eis precisamente qual será a minha tarefa. Um ensino pedagógico deve, com efeito, propor-se, não comunicar ao futuro praticante um certo número de procedimentos e de receitas, mas dar-lhe uma plena consciência da sua função.(4) Esta lição de abertura fora precedida de uma primeira sessão em que o Sr. reitor Liard, o Sr. Lavisse e o Sr. Langlois, director do MuseuPedagógico, tinham colocado os estudantes ao corrente das medidas tomadas para organizar a sua preparação profissional. A alocução do Sr. Langlois apareceu na Revue bleue, número de 25 de Novembro de 1905.

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Capítulo III

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Capítulo IIIPedagogia e sociologiaMeus senhores,É para mim uma grande honra, e de que sinto vivamente todo o valor, substituir nesta cátedra o homem de alta razão e de firme vontade a quem a França deve, em larga medida, a renovação do seu ensino primário. Em contacto íntimo com os professores das nossas escolas desde que há quinze anos professo a pedagogia na Universidade de Bordéus, pude ver de perto a obra à qual o nome do Sr. Buisson continuará definitivamente ligado e de que conheço, por conseguinte, toda a grandeza. Principalmente quando nos lembramos do estado em que se encontrava este ensino no momento em que foi empreendida a reforma, é impossível não admirar a importância dos resultados obtidos e a rapidez dos progressos conseguidos. As escolas multiplicadas e materialmente transformadas, os métodos racionais substituindo as velhas rotinas de outrora, um verdadeiro impulso dado à reflexão pedagógica, uma estimulação geral de todas as iniciativas, tudo isto constitui certamente uma das maiores e mais felizes revoluções que foram produzidas na história da nossa educação nacio93

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Capítulo II

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Capítulo IINatureza e método da pedagogiaTêm sido frequentemente confundidas as palavras educação e pedagogia, que exigem, no entanto, ser cuidadosamente distinguidas.A educação é a acção exercida sobre as crianças pelos pais e pelos professores. Esta acção acontece constantemente e é geral. Não há um instante na vida social, não há mesmo, por assim dizer, um instante ao longo do dia em que as jovens gerações não estejam em contacto com os seus predecessores, e em que, por conseguinte, não recebam destes últimos a influência educadora. Porque esta influência não se faz sentir apenas nos instantes muito curtos em que os pais ou os professores comunicam conscientemente, e através de um ensinamento propriamente dito, os resultados da sua experiênciaàqueles que vieram após eles. Há uma educação inconsciente que nunca pára. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos actos que realizamos, formamos de uma maneira contínua a alma das nossas crianças.Com a pedagogia é completamente diferente. Esta consiste, não em acções, mas em teorias. Estas teorias são manei71

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Capítulo I

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Capítulo IA educação, a sua natureza e o seu papel1. As definições da educação: exame críticoA palavra educação foi por vezes empregue num sentido muito lato para designar o conjunto de influências que a natureza ou os outros homens podem exercer, seja sobre a nossa inteligência, seja sobre a nossa vontade. Abarca, diz StuartMill, «tudo aquilo que nós próprios fazemos e tudo o que os outros fazem por nós com o objectivo de nos aproximar da perfeição da nossa natureza. Na sua acepção mais lata, abrange mesmo os efeitos indirectos produzidos sobre o carácter e sobre as faculdades do homem por coisas cujo objectivo é muito diferente: pelas leis, pelas formas de governo, pelas artes industriais, e até mesmo por factos físicos, independentes da vontade do homem, como o clima, o sol e a posição local». Mas esta definição envolve factos completamente díspares e que não podemos reunir sob um mesmo vocábulo sem nos expormos a confusões. A acção das coisas sobre os homens é muito diferente, pelos seus processos e pelos seus resultados, daquela que é proveniente dos próprios43

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Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 9 | Novos cenários e ambientes de aprendizagem

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Novos cenários e ambientes de aprendizagem

O ensino não é uma habilidade simples, mas uma atividade cultural complexa condicionada por crenças e hábitos que funcionam em parte além da consciência; um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos e que é reproduzido pelos professores, pela família e pelos próprios alunos sem terem consciência de seus fundamentos e implicações.

(NUTHALL, 2005)

Hábitos e habitat: A aprendizagem como participação em práticas sociais

Como já sugerimos anteriormente, toda aprendizagem, mas particularmente aquela que é relevante e duradoura, é pro­ duzida ligada às vivências, é essencialmente um subproduto da participação do indivíduo nas práticas sociais, por ser um membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, acontece como parte de um processo de familiaridade com as formas de ser, pensar, sentir e ver o que caracteriza o grupo e o ambiente em que se desenvolve a nossa vida (LAVE; WENGER 1991; WENGER, 2010). O fato de que os seres humanos são seres sociais não é trivial, pelo contrário, é um aspecto cen-

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Capítulo 8 | A natureza tutorial da função docente:ajudar a se educar

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A natureza tutorial da função docente: ajudar a se educar

Nenhum sistema de ensino é superior à qualidade de seus professores.

(ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO;

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT, 2011)

Mudar o olhar: Ajudar a aprender

A função docente, obviamente, terá de experimentar uma transformação tão radical quanto o resto dos componentes do sistema educacional. A visão terá de mudar de uma concepção do docente como um profissional definido pela capacidade de transmitir conhecimentos e avaliar resultados para a de um profissional capaz de diagnosticar as situações e as pessoas; elaborar o currículo ad hoc e preparar materiais; desenvolver atividades, experiências e projetos de aprendizagem; configurar e criar os contextos de aprendizagem; avaliar processos e monitorar o desenvolvimento integral dos indivíduos e dos grupos. Evidentemente, este docente exige competências profissionais mais complexas e distintas das tradicionalmente exigidas, para poder enfrentar uma atividade tão rica quanto difícil: provocar, acompanhar, questionar, orientar e estimular a aprendizagem dos alunos.

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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 6 | Novas formas de ensinar e aprender

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Novas formas de ensinar e aprender

Esquecemos o que ouvimos; lembramo-nos do que vemos e aprendemos o que fazemos.

(Texto atribuído a Confúcio)

Propor as competências ou qualidades humanas básicas como objetivos curriculares exige, na minha opinião, orientar os processos de ensino e aprendizagem de acordo com os seguintes princípios:

Primazia da atividade

O ensino e a aprendizagem relevantes exigem a atividade do sujeito em um processo contínuo de construção e reconstrução, como a ciência cognitiva vem afirmando há muito tempo (Baldwin, De­wey,

Bartlett, Piaget, Vygotsky, Bruner, Johnson,

Laird) e a neurociência leva cerca de 30 anos afirmando (Blakemore; Damasio, 2010; FritH, 2007). É fundamental ressaltar a importância do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem: a aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação  e intervenção. Qualquer aplicação do conhecimento é uma nova oportunidade para aprender e toda nova aprendizagem abre uma nova oportunidade de aplicação.

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Capítulo 5 | Uma nova cultura curricular:relevância e profundidade

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Uma nova cultura curricular: relevância e profundidade

Na escola Ross, não aprendemos outras culturas apenas por meio de livros e leituras, dançamos a sua música, comemos a sua comida, compomos os seus ritmos, criamos arte dentro do seu estilo, debatemos as suas formas políticas, analisamos a sua filosofia, utilizamos as suas ferramentas e a sua matemática e tentamos compreendê-las a partir de múltiplas perspectivas.

(Myers, 2011, tradução nossa)

Um currículo educativo?

Nos capítulos que compõem esta segunda parte, não cabe esperar um tratado detalhado de didática geral, no qual se discorra de forma exaustiva sobre os elementos que condicionam os processos de ensino e aprendizagem, nem uma proposta completa, prescritiva do trabalho educativo. Proponho-me a oferecer um conjunto de sugestões, orientações ou prin­cí­pios de procedimentos que possam favorecer uma maneira de entender e atuar de acordo com as finalidades da escola que eu considero educativa. Essas sugestões e orientações, discutidas e desenvolvidas em princípios de atuação, são acompanhadas de exemplos de práticas ou experiências nacionais e internacionais que considero relevantes e que oferecem uma ideia concreta e comprovada das muitas formas possíveis que a tarefa docente pode adotar para estimular, provocar, facilitar e

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Adelar Hengem Hle (10)
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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Temos um mundo externo, imenso, estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras preestabelecidas e dos sujeitos que aí vivem. Possuímos também um mundo interno, da mesma forma grandioso, não somente nas áreas cognitivas, mas nas áreas afetivas (desejos e pulsões). Como aproveitar essas relações nas práticas da educação? (Saltini, 1997, p. 14).

T

odo fazer humano se manifesta, de uma forma ou de outra, por curiosidades e necessidades. Ao iniciar essas reflexões, queremos registrar os referenciais que nos movem. Na segunda parte, iremos ater-nos à reflexão das práticas pedagógicas. Quando nos indagamos sobre que educação precisamos ou queremos, somos chamados a definir nossas crenças. Assim, abrem-se, à nossa frente, múltiplas possibilidades.

Nesse cenário, podemos fazer um recorrido histórico situando-nos e projetando a educação que queremos ou precisamos. Para tanto, podemos concentrar-nos no contexto tecnológico, ou em qualquer outro, ou em todos eles, ao definir as bases da educação almejada. Ou, ainda, podemos focar-nos essencialmente no subjetivo do ser humano e discutir as bases da educação para este fim.

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Introdução

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Introdução

H

á 32 anos como professor, atuando desde as séries iniciais até a pós-graduação, atividade permeada pela função de direção de escolas e faculdades durante 22 anos, sempre fomos acompanhados por desejos, inquietações, ideais e desafios. Desejos de ver na educação a possibilidade de crescimento das pessoas, desenvolvendo suas dimensões e potencialidades e possibilitando-lhes o exercício de sua cidadania nos diversos contextos. Sempre fomos acompanhados do ideal de que, pela educação, é possível contribuir para a humanização da sociedade, para a qualificação da vida e para a preservação do meio ambiente, etc. Nestes anos, construímos caminhos de formação, apoiados por inúmeros teóricos que nos apontam possibilidades em que o conhecimento escolar tem sentido e

é útil para a vida, ajudando os estudantes a bem viver, capacitando-os a resolver problemas do seu tempo, a buscar respostas para suas curiosidades, a serem empreendedores, criativos, críticos, com espírito de pesquisa,

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Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

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Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

Na Grécia Antiga, um homem precisava levantar uma pedra de duzentos quilos sem o auxílio de ninguém. A partir dos elementos disponíveis na natureza, esse homem pegou uma pedra e um tronco de árvore e construiu uma alavanca, elevando o peso. Movimentando essa alavanca, com apenas vinte quilos ele conseguiu levantar a pedra, demonstrando sua fantástica capacidade de transformação

(Saltini, 1997, p. 18).

N

a segunda parte, o desafio é trazer possíveis respostas que contribuam para aproximar o idealizado da prática. Iniciamos com referenciais que perpassaram as discussões do cenário educacional nos últimos anos, para os quais necessitamos de:

• pessoas competentes e críticas, capazes de resolver problemas sempre novos, com espírito de pesquisa, com capacidade argumentativa, respaldando suas ações em bases teóricas;

• empreendedores que tenham a capacidade, com base em argumentos fundamentados, de encontrar e liderar soluções para problemas sempre novos, no contexto das relações pessoais, com o meio ou em sua atuação profissional;

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Considerações finais

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Considerações finais

C

hegamos ao final de mais uma produção que provocou em nós muitas angústias e reflexões. São anos buscando respostas para inquietações pessoais e profissionais, uma vez que não conseguimos separar as duas. No meio educacional, no qual passamos praticamente os três turnos do dia, as reflexões aqui suscitadas estão bem vivas; ouvimos colegas e estudantes, em sua grande maioria dos cursos de licenciatura e futuros professores. Em muitos, mesmo antes de ingressar definitivamente na profissão docente, já vemos o seu olhar ansioso e, muitas vezes, um tanto descrente; noutros percebemos indignação com a situação educacional que vivemos. Também ouvimos muitas pessoas, entre elas pais e empresários, criticarem as escolas e os professores. Os investidores políticos, em especial no período das eleições, chegam até nós com suas soluções, caso forem eleitos. Escutamos especialistas nos meios de comunicação em debates acalorados. Participamos de eventos em que se discutem as questões educacionais.

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Capítulo 7 - Problematização: o disparador na provocação do desejo

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Problematização: o disparador na provocação do desejo

A maior sorte que tive na vida foi ter um desafio permanente. (França,

2008, p. 15).1

A

nalisada a ressignificação, chegamos agora à problematização. Esse te­ ma, em tese, conclui a preparação do professor para o planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica. É o momento de introduzir, como veremos adiante na metodologia, problemas e curiosidades que instiguem os estudantes a buscar, no conteúdo teórico, as explicações necessárias.

Nossa meta é formar pessoas empreendedoras e competentes que saibam, à luz de embasamento teórico, analisar, compreender, argumentar e resolver problemas sempre novos ou satisfazer suas curiosidades, desenvolvendo o espírito de pesquisa. Ora, como sabemos, a pesquisa é motivada por necessidades e curiosidades; em síntese, problemas a resolver.

Aceitamos que a curiosidade e a problematização ajudam a colocar as práticas pedagógicas de acordo com a formação almejada. Muitos autores da atualidade sugerem que esses termos também são excelentes meios metodológicos para provocar o desejo e disparar na mente a vontade para buscar explicações. Portanto, esses termos podem tornar-se importantes contribuições para tornar os processos provocantes, instigadores e significativos. No entanto, preparar práticas com a inclusão da problematização e de temas curiosos depende diretamente dos passos anteriores aqui desenvolvidos. Ou seja, é preciso:

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Adobe Creative Team (46)
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Capíulo 12. Trabalhando com imagens em 3D

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12

TRABALHANDO COM

IMAGENS EM 3D

Visão geral da lição

Nesta lição, você vai aprender a:

· Criar uma forma 3D a partir de uma camada

· Importar um objeto 3D

· Criar texto 3D

· Aplicar o efeito de cartão postal 3D

· Manipular objetos 3D utilizando a ferramenta 3D Axis

· Ajustar o ponto de visão da câmera

· Definir coordenadas no painel Properties

· Ajustar fontes de luz

· Criar animação para um arquivo 3D

Esta lição levará aproximadamente 90 minutos para ser concluída. Copie a pasta Lesson12 para seu computador, se ainda não fez isso. Ao trabalhar nesta lição, você preservará os arquivos iniciais. Se precisar restaurá-los, copie-os novamente do DVD do Adobe Photoshop CS6 Classroom in a Book.

Artistas da área de 3D passam horas, dias ou semanas criando imagens fotorrealistas. No Photoshop, os recursos 3D permitem criar imagens 3D exatas e sofisticadas – e alterá-las com a mesma facilidade.

320 ADOBE PHOTOSHOP CS6

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Capítulo 9. Composição avançada

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COMPOSIÇÃO AVANÇADA

Visão geral da lição

Nesta lição, você vai aprender a:

· Adicionar guias para inserir e alinhar imagens com precisão

· Salvar seleções e carregá-las como máscaras

· Aplicar efeitos de cor apenas às áreas não mascaradas de uma imagem

· Aplicar filtros a seleções para criar efeitos

· Adicionar estilos de camada para criar efeitos especiais editáveis

· Gravar e reproduzir uma ação para automatizar uma série de passos

· Mesclar imagens para criar uma panorâmica

Esta lição levará aproximadamente 90 minutos para ser concluída. Copie a pasta Lesson09 para seu computador, se ainda não fez isso. Ao trabalhar nesta lição, você preservará os arquivos iniciais. Se precisar restaurá-los, copie-os do

DVD do Adobe Photoshop CS6 Classroom in a Book.

Filtros podem transformar imagens comuns em artes digitais extraordinárias.

Escolha filtros que desfocam, mesclam, dobram, ajustam a nitidez ou fragmentam a imagem, ou que simulam uma técnica artística tradicional, como aquarela.

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Capítulo 8. Técnicas de desenho vetorial

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TÉCNICAS DE DESENHO

VETORIAL

Visão geral da lição

Nesta lição, você vai aprender a:

· Diferenciar imagens bitmap e elementos gráficos vetoriais

· Desenhar demarcadores retos e curvos com a ferramenta Pen

· Converter um demarcador em uma seleção e converter uma seleção em um demarcador

· Salvar demarcadores

· Desenhar e editar camadas de formas

· Desenhar formas personalizadas

· Importar e editar um Smart Object do Adobe Illustrator

Esta lição levará aproximadamente 90 minutos para ser concluída. Copie a pasta Lesson08 para seu computador, se ainda não fez isso. Ao trabalhar nesta lição, você preservará os arquivos iniciais. Se precisar restaurá-los, copie-os do

DVD do Adobe Photoshop CS6 Classroom in a Book.

Ao contrário das imagens bitmap, os elementos gráficos vetoriais conservam suas bordas nítidas quando ampliados para qualquer tamanho. Você pode desenhar formas e demarcadores vetoriais nas suas imagens do Photoshop e adicionar máscaras vetoriais para controlar o que é mostrado em uma imagem.

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Capítulo 7. Design tipográfico

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DESIGN TIPOGRÁFICO

Visão geral da lição

Nesta lição, você vai aprender a:

· Utilizar guias para posicionar texto em uma composição

· Criar uma máscara de corte a partir de texto

· Mesclar texto a outras camadas

· Formatar texto

· Distribuir texto ao longo de um caminho

· Criar e aplicar estilos de texto

· Controlar e posicionar texto utilizando recursos avançados

Esta lição levará menos de 1 hora para ser concluída. Copie a pasta Lesson07 para seu computador, se ainda não fez isso. Ao trabalhar nesta lição, você preservará os arquivos iniciais. Se precisar restaurá-los, copie-os do DVD do

Adobe Photoshop CS6 Classroom in a Book.

Fotografia © Image Source, www.imagesource.com

O Photoshop tem ferramentas de texto flexíveis e poderosas para que você possa adicionar texto às suas imagens com excelente controle e criatividade.

198 ADOBE PHOTOSHOP CS6

Classroom in a Book

O texto

Texto (ou fonte) no Photoshop consiste em formas matematicamente definidas que descrevem letras, números e símbolos de uma família de fontes. Muitas fontes estão disponíveis em mais de um formato, sendo os mais comuns Type 1 ou PostScript, TrueType e OpenType (consulte “OpenType no Photoshop”, mais adiante neste capítulo).

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Capítulo 6. Máscaras e canais

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6

MÁSCARAS E CANAIS

Visão geral da lição

Nesta lição, você vai aprender a:

· Criar uma máscara para remover um indivíduo de um plano de fundo

· Refinar uma máscara de modo a incluir bordas complexas

· Criar uma máscara rápida para fazer alterações em uma área selecionada

· Editar uma máscara no painel Properties

· Manipular uma imagem com a ferramenta Puppet Warp

· Salvar uma seleção como um canal alpha

· Exibir uma máscara no painel Channels

· Carregar um canal como uma seleção

· Isolar um canal para fazer alterações específicas na imagem

Esta lição levará aproximadamente 1 hora para ser concluída. Copie a pasta

Lesson06 para seu computador, se ainda não fez isso. Ao trabalhar nesta lição, você preservará os arquivos iniciais. Se precisar restaurá-los, copie-os do DVD do Adobe Photoshop CS6 Classroom in a Book.

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Use máscaras para isolar e manipular partes específicas de uma imagem. A área de recorte de uma máscara pode ser alterada, mas a área que cerca o recorte permanece protegida contra alterações. Você pode criar uma máscara temporária para utilizar uma vez ou salvar máscaras para vários usos.

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