Lvaro Marchesi (6)
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2. A história profissional dos professores

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capítul

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a história profissional dos professores

etapas na vida profissional

A maior parte dos estudos sobre professores se refere à categoria como um grupo bastante coeso e com atitudes e traços similares: “os professores estão cansados e desanimados” ou “os docentes sentem que são maltratados pela opinião pública” são afirmações que descrevem o estado de ânimo de um grupo profissional como se seus membros o constituíssem de forma homogênea. É possível que a maioria dos professores tenha atitudes similares perante determinados temas, mas também é previsível que surjam diferenças entre eles em função de algumas variáveis: a etapa educacional em que trabalham, o sexo e os anos de docência. Entre todas elas, talvez a última dimensão tradicionalmente tenha sido a mais esquecida, quem sabe pelas dificuldades de considerá-la, talvez pela sua relação com outras mudanças que acontecem no ciclo vital das pessoas, ou ainda, porque determinadas reações e valorizações dos professores são encontradas em todas as idades.

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5. A responsabilidade profissional e moral dos professores

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capítul

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a responsabilidade profissional e moral dos professores

uma profissão moral

Ao pensar sobre o sentido da educação, sempre vem à minha mente o texto do livro de José Saramago O ano da morte de Ricardo Reis, quando o protagonista chega de barco em Lisboa e dispõe-se a pegar um táxi:

O táxi arranca, o condutor quer que lhe digam Para onde, e essa pergunta tão simples, tão natural, tão adequada ao lugar e circunstância, pega o viajante desprevenido [...] talvez porque lhe fizeram uma das perguntas fatais, Para onde, a outra, pior, seria, Para que.

A ação educadora não é simplesmente uma atividade técnica, que pode se repetir uma e outra vez, praticamente sem se refletir, nem uma ação desprovida de comunicação e de contato social. Exige, pelo contrário, uma estreita e confiada relação pessoal entre o professor e os alunos, a qual não pode se desenvolver de forma satisfatória sem a consciência por parte dos docentes dos objetivos que se pretende alcançar. Não se pode esquecer que o ensino supõe uma interação positiva entre um professor e um grupo de alunos, que não é nem voluntária nem livremente escolhida, como poderia ser a relação que se estabelece entre um grupo de amigos.

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Dez livros para ler em tempos tranqüilos

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dez livros

DEZ LIVROS PARA LER

EM TEMPOS TRANQÜILOS

Victoria Camps. Los valores de la educación (Os valores da educação)

Um livro breve, apenas 132 páginas, preciso, coerente e profundo. Nele são abordados os temas centrais da reflexão sobre os valores: o projeto de vida, a liberdade, a responsabilidade, a tolerância, a igualdade e a diferença, a justiça, a solidariedade e a paz. Seu propósito fundamental é refletir sobre a licitude e a possibilidade de uma ética universal e laica, aceitável por todos, fruto de vários séculos de tradição e pensamento, da mistura de culturas, ideologias e religiões, e pressuposto imprescindível de uma sociedade democrática.

David Carro. El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza (O sentido da educação. Uma introdução à filosofia e à teoria da educação e do ensino)

Como seu subtítulo indica, trata-se de uma reflexão filosófica sobre o ensino e a aprendizagem que oferece múltiplos argumentos e pistas para encontrar, recuperar ou atualizar o significado da educação. Uma de suas idéias centrais é que o ensino é um projeto humano, que vai muito além de um conjunto de aptidões técnicas e que exige, para ser praticado corretamente, traços de personalidade, disposições e qualidades de caráter. Outro dos seus argumentos é o de que o ensino é uma forma de prática moral racional que requer um amplo conhecimento do contexto moral, social e político em que se desenvolve a educação. Também analisa a dicotomia tradicional-progressista e afirma que deveria ser interpretada, para além de diferentes métodos pedagógicos, como uma diferenciação de caráter moral ou valorativo, postura que permite ao autor adentrar a dimensão política da educação.

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1. Os professores na sociedade da incerteza

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os professores na sociedade da incerteza

sociedade e educação

As tensões que atualmente vive o sistema educacional são expressão das transformações sociais e das novas exigências que se apresentam para a formação das novas gerações. O acesso à informação e ao conhecimento, as mudanças da família e dos próprios alunos, as modificações no mercado de trabalho, os valores sociais emergentes, a presença crescente de pessoas imigrantes e a rapidez das mudanças são algumas das características da sociedade do século XXI que afetam, sem dúvida, o exercício da atividade docente. Além disso, as pressões sobre o ensino são cada vez maiores, razão pela qual o professor, para quem também passam os anos, sente-se, muitas vezes, sobrecarregado, desorientado e perplexo. Não é estranho, portanto, que a maioria dos professores – exceto, talvez, aqueles que recém ingressaram na docência – considere que a cada ano é mais difícil ensinar.

Entre todas as mudanças sociais que influenciam a atividade dos professores, considerei oportuno destacar apenas duas delas, porque causam um impacto especial na ação educadora: o crescimento inevitável da sociedade da informação e a configuração de uma sociedade multicultural.

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3. As competências profissionais dos professores

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as competências profissionais dos professores

O relatório Delors (1996) apresentou, em uma instigante formulação, as competências dos alunos que serão imprescindíveis ao longo de sua vida:

Para cumprir o conjunto das missões que lhe são próprias, a educação deve estar estruturada em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que no transcurso da vida serão, para cada pessoa, em certo sentido, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, ou seja, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder influenciar o próprio entorno; aprender a viver em conjunto, para participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, um processo fundamental que agrupa elementos dos três anteriores.

Parece coerente, dessa forma, que os professores possuam as competências profissionais necessárias para contribuir para que seus alunos atinjam esses objetivos. Já abordei no Capítulo 1 o significado das competências profissionais e listei aquelas que me parecem imprescindíveis para o desempenho qualificado da atividade docente: ser capaz de favorecer o desejo de saber dos alunos e de ampliar seus conhecimentos, cuidar do seu desenvolvimento afetivo e social, facilitar sua autonomia moral, ser capaz de desenvolver uma educação multicultural, estar preparado para colaborar com os pais e ser competente para trabalhar em equipe.

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Mile Durkheim (5)
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Introdução

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IntroduçãoA obra pedagógica de DurkheimDurkheim ensinou Pedagogia toda a vida, ao mesmo tempo que Sociologia. Na Faculdade de Letras de Bordéus, entre 1887 e 1902, deu sempre Pedagogia em aulas semanais de uma hora. Os seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primário. Fez o mesmo na Sorbonne, na cadeira deCiência da Educação, onde em 1902 é assistente e em 1906 sucede a Ferdinand Buisson. Até à sua morte, reservou à pedagogia um terço, e frequentemente dois terços, do seu ensino: aulas públicas, conferências para os professores do ensino primário, aulas aos alunos da Escola Normal Superior. Esta obra pedagógica está quase inteiramente inédita. Nenhum dos seus alunos, sem dúvida, a conseguiu compreender na sua totalidade. Pretendemos apresentá-la aqui em resumo.IDurkheim não repartiu o seu tempo nem o seu pensamento entre duas actividades distintas, ligadas uma à outra de uma forma acidental. Aborda a educação pelo lado em que ela13

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Capítulo IV

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Capítulo IVA evolução e o papel do ensino secundário em França(4)1. O meu papel, senhores, não é ensinar-vos a técnica do vosso trabalho: ela apenas se pode aprender através da experiência e é pela experiência que a aprendereis no próximo ano(5). Mas uma técnica, qualquer que seja, degenera depressa num vulgar empirismo se aquele que dela se serve nunca tiver sido levado a reflectir no seu objectivo e nos meios que emprega. Encaminhar a vossa reflexão para as coisas do ensino e ensinar-vos a aplicá-las com método, eis precisamente qual será a minha tarefa. Um ensino pedagógico deve, com efeito, propor-se, não comunicar ao futuro praticante um certo número de procedimentos e de receitas, mas dar-lhe uma plena consciência da sua função.(4) Esta lição de abertura fora precedida de uma primeira sessão em que o Sr. reitor Liard, o Sr. Lavisse e o Sr. Langlois, director do MuseuPedagógico, tinham colocado os estudantes ao corrente das medidas tomadas para organizar a sua preparação profissional. A alocução do Sr. Langlois apareceu na Revue bleue, número de 25 de Novembro de 1905.

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Capítulo I

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Capítulo IA educação, a sua natureza e o seu papel1. As definições da educação: exame críticoA palavra educação foi por vezes empregue num sentido muito lato para designar o conjunto de influências que a natureza ou os outros homens podem exercer, seja sobre a nossa inteligência, seja sobre a nossa vontade. Abarca, diz StuartMill, «tudo aquilo que nós próprios fazemos e tudo o que os outros fazem por nós com o objectivo de nos aproximar da perfeição da nossa natureza. Na sua acepção mais lata, abrange mesmo os efeitos indirectos produzidos sobre o carácter e sobre as faculdades do homem por coisas cujo objectivo é muito diferente: pelas leis, pelas formas de governo, pelas artes industriais, e até mesmo por factos físicos, independentes da vontade do homem, como o clima, o sol e a posição local». Mas esta definição envolve factos completamente díspares e que não podemos reunir sob um mesmo vocábulo sem nos expormos a confusões. A acção das coisas sobre os homens é muito diferente, pelos seus processos e pelos seus resultados, daquela que é proveniente dos próprios43

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Capítulo II

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Capítulo IINatureza e método da pedagogiaTêm sido frequentemente confundidas as palavras educação e pedagogia, que exigem, no entanto, ser cuidadosamente distinguidas.A educação é a acção exercida sobre as crianças pelos pais e pelos professores. Esta acção acontece constantemente e é geral. Não há um instante na vida social, não há mesmo, por assim dizer, um instante ao longo do dia em que as jovens gerações não estejam em contacto com os seus predecessores, e em que, por conseguinte, não recebam destes últimos a influência educadora. Porque esta influência não se faz sentir apenas nos instantes muito curtos em que os pais ou os professores comunicam conscientemente, e através de um ensinamento propriamente dito, os resultados da sua experiênciaàqueles que vieram após eles. Há uma educação inconsciente que nunca pára. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos actos que realizamos, formamos de uma maneira contínua a alma das nossas crianças.Com a pedagogia é completamente diferente. Esta consiste, não em acções, mas em teorias. Estas teorias são manei71

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Capítulo III

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Capítulo IIIPedagogia e sociologiaMeus senhores,É para mim uma grande honra, e de que sinto vivamente todo o valor, substituir nesta cátedra o homem de alta razão e de firme vontade a quem a França deve, em larga medida, a renovação do seu ensino primário. Em contacto íntimo com os professores das nossas escolas desde que há quinze anos professo a pedagogia na Universidade de Bordéus, pude ver de perto a obra à qual o nome do Sr. Buisson continuará definitivamente ligado e de que conheço, por conseguinte, toda a grandeza. Principalmente quando nos lembramos do estado em que se encontrava este ensino no momento em que foi empreendida a reforma, é impossível não admirar a importância dos resultados obtidos e a rapidez dos progressos conseguidos. As escolas multiplicadas e materialmente transformadas, os métodos racionais substituindo as velhas rotinas de outrora, um verdadeiro impulso dado à reflexão pedagógica, uma estimulação geral de todas as iniciativas, tudo isto constitui certamente uma das maiores e mais felizes revoluções que foram produzidas na história da nossa educação nacio93

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Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 4 | Uma nova racionalidade para a escola:aprender a se educar

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Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar

Os analfabetos do século XXI não são aqueles que não podem ler ou escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender.

(Toffler; TOFFLER, 2006, tradução nossa)

Uma nova ilustração: O desenvolvimento das qualidades ou competências humanas

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou se­ ja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. Uma racionalidade mais profunda e complexa, que saiba como tirar proveito dos novos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro como instância, em grande parte, inconsciente, emocional, “incorporada”, que é movida principalmente pela empatia, com representações não objetivas e universais, mas metafóricas, analógicas e narrativas, que funciona longe da relação consciente-inconsciente, em permanente diálogo entre o córtex “reflexivo” (pensamento) e a amígdala “reflexa” (emoções). Uma racionalidade capaz de compreender que os conceitos universais, abstratos, são apenas o

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Capítulo 5 | Uma nova cultura curricular:relevância e profundidade

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Uma nova cultura curricular: relevância e profundidade

Na escola Ross, não aprendemos outras culturas apenas por meio de livros e leituras, dançamos a sua música, comemos a sua comida, compomos os seus ritmos, criamos arte dentro do seu estilo, debatemos as suas formas políticas, analisamos a sua filosofia, utilizamos as suas ferramentas e a sua matemática e tentamos compreendê-las a partir de múltiplas perspectivas.

(Myers, 2011, tradução nossa)

Um currículo educativo?

Nos capítulos que compõem esta segunda parte, não cabe esperar um tratado detalhado de didática geral, no qual se discorra de forma exaustiva sobre os elementos que condicionam os processos de ensino e aprendizagem, nem uma proposta completa, prescritiva do trabalho educativo. Proponho-me a oferecer um conjunto de sugestões, orientações ou prin­cí­pios de procedimentos que possam favorecer uma maneira de entender e atuar de acordo com as finalidades da escola que eu considero educativa. Essas sugestões e orientações, discutidas e desenvolvidas em princípios de atuação, são acompanhadas de exemplos de práticas ou experiências nacionais e internacionais que considero relevantes e que oferecem uma ideia concreta e comprovada das muitas formas possíveis que a tarefa docente pode adotar para estimular, provocar, facilitar e

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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 9 | Novos cenários e ambientes de aprendizagem

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Novos cenários e ambientes de aprendizagem

O ensino não é uma habilidade simples, mas uma atividade cultural complexa condicionada por crenças e hábitos que funcionam em parte além da consciência; um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos e que é reproduzido pelos professores, pela família e pelos próprios alunos sem terem consciência de seus fundamentos e implicações.

(NUTHALL, 2005)

Hábitos e habitat: A aprendizagem como participação em práticas sociais

Como já sugerimos anteriormente, toda aprendizagem, mas particularmente aquela que é relevante e duradoura, é pro­ duzida ligada às vivências, é essencialmente um subproduto da participação do indivíduo nas práticas sociais, por ser um membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, acontece como parte de um processo de familiaridade com as formas de ser, pensar, sentir e ver o que caracteriza o grupo e o ambiente em que se desenvolve a nossa vida (LAVE; WENGER 1991; WENGER, 2010). O fato de que os seres humanos são seres sociais não é trivial, pelo contrário, é um aspecto cen-

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Capítulo 3 | A construção da personalidade:aprender a se educar

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A construção da personalidade: aprender a se educar

As novas descobertas da neurociência cognitiva vinculam o corpo e a mente, o eu e o os outros, o organismo e o contexto, de tal maneira que somente os poetas haviam se atrevido a descrever no passado.

(IMmordino-YanG, 2011, tradução nossa)

Como vimos no capítulo anterior, existe uma consciência generalizada de insatisfação quanto à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea.

A interpretação holística da personalidade

Essa maneira holística de entender o desenvolvimento da personalidade está enraizada nas tradições já bem consolidadas do construtivismo, uma forma de entender o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento humano que se fortaleceu na segunda metade do século XX com as contribuições de pesquisadores muito importantes como Piaget, Vygotsky,

Bruner, Werch, Gergen, Lave, Werch, Schön,

Gardner, entre outros.

Como o próprio nome sugere, o construtivismo defende que os diversos componentes da personalidade são construídos ao longo da história de cada indivíduo

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Adelar Hengem Hle (13)
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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Temos um mundo externo, imenso, estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras preestabelecidas e dos sujeitos que aí vivem. Possuímos também um mundo interno, da mesma forma grandioso, não somente nas áreas cognitivas, mas nas áreas afetivas (desejos e pulsões). Como aproveitar essas relações nas práticas da educação? (Saltini, 1997, p. 14).

T

odo fazer humano se manifesta, de uma forma ou de outra, por curiosidades e necessidades. Ao iniciar essas reflexões, queremos registrar os referenciais que nos movem. Na segunda parte, iremos ater-nos à reflexão das práticas pedagógicas. Quando nos indagamos sobre que educação precisamos ou queremos, somos chamados a definir nossas crenças. Assim, abrem-se, à nossa frente, múltiplas possibilidades.

Nesse cenário, podemos fazer um recorrido histórico situando-nos e projetando a educação que queremos ou precisamos. Para tanto, podemos concentrar-nos no contexto tecnológico, ou em qualquer outro, ou em todos eles, ao definir as bases da educação almejada. Ou, ainda, podemos focar-nos essencialmente no subjetivo do ser humano e discutir as bases da educação para este fim.

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Capítulo 7 - Problematização: o disparador na provocação do desejo

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7

Problematização: o disparador na provocação do desejo

A maior sorte que tive na vida foi ter um desafio permanente. (França,

2008, p. 15).1

A

nalisada a ressignificação, chegamos agora à problematização. Esse te­ ma, em tese, conclui a preparação do professor para o planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica. É o momento de introduzir, como veremos adiante na metodologia, problemas e curiosidades que instiguem os estudantes a buscar, no conteúdo teórico, as explicações necessárias.

Nossa meta é formar pessoas empreendedoras e competentes que saibam, à luz de embasamento teórico, analisar, compreender, argumentar e resolver problemas sempre novos ou satisfazer suas curiosidades, desenvolvendo o espírito de pesquisa. Ora, como sabemos, a pesquisa é motivada por necessidades e curiosidades; em síntese, problemas a resolver.

Aceitamos que a curiosidade e a problematização ajudam a colocar as práticas pedagógicas de acordo com a formação almejada. Muitos autores da atualidade sugerem que esses termos também são excelentes meios metodológicos para provocar o desejo e disparar na mente a vontade para buscar explicações. Portanto, esses termos podem tornar-se importantes contribuições para tornar os processos provocantes, instigadores e significativos. No entanto, preparar práticas com a inclusão da problematização e de temas curiosos depende diretamente dos passos anteriores aqui desenvolvidos. Ou seja, é preciso:

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Capítulo 8 - Metodologia: o caminho que leva às metas

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Metodologia: o caminho que leva às metas

No método articula-se a teoria e a prática, os pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação, nas condições concretas, conjunturais de operacionalização. (Marques, 1993, p. 111).

C

hegamos ao penúltimo momento da nossa abordagem: refletir caminhos metodológicos que nos levem aos ideais. A discussão desenvolvida até agora teve como finalidade municiar o professor com dados, habilitando-o a inovar na prática pedagógica de acordo com as necessidades humanas no contexto atual.

A metodologia visa a discutir os caminhos didáticos que nos levem

às metas. Partimos do pressuposto de que, ao fazer algo, precisamos ter método definido. Essa definição permite desenvolver as ações com objetividade e qualidade. Não ter método leva à perda do foco, e, com isso, esvai-se a motivação e perde-se o objetivo. Isso acontece em qualquer atividade humana, e na educação não é diferente. Se queremos formar pessoas: empreendedoras, competentes e com espírito de pesquisa, sabendo que, para atingir essas metas, precisamos de conteúdos empíricos e teóricos classificados, ressignificados e problematizados, e desenvolver a mente com habilidades reflexivas, então já temos dados o bastante para pensar o método, ou seja, o caminho que nos levará a essas metas.

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Introdução

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Introdução

H

á 32 anos como professor, atuando desde as séries iniciais até a pós-graduação, atividade permeada pela função de direção de escolas e faculdades durante 22 anos, sempre fomos acompanhados por desejos, inquietações, ideais e desafios. Desejos de ver na educação a possibilidade de crescimento das pessoas, desenvolvendo suas dimensões e potencialidades e possibilitando-lhes o exercício de sua cidadania nos diversos contextos. Sempre fomos acompanhados do ideal de que, pela educação, é possível contribuir para a humanização da sociedade, para a qualificação da vida e para a preservação do meio ambiente, etc. Nestes anos, construímos caminhos de formação, apoiados por inúmeros teóricos que nos apontam possibilidades em que o conhecimento escolar tem sentido e

é útil para a vida, ajudando os estudantes a bem viver, capacitando-os a resolver problemas do seu tempo, a buscar respostas para suas curiosidades, a serem empreendedores, criativos, críticos, com espírito de pesquisa,

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Capítulo 6 - Ressignificação dos conteúdos teóricos

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Ressignificação dos conteúdos teóricos

É um grande desafio para os professores de física, química ou biologia tornar as aulas e o conteúdo mais atraentes para alunos que, muito frequentemente, se perguntam por que precisam aprender tudo aquilo. (Silva).

E

ntre os vários conceitos, podemos definir o ato de ressignificar como atribuir significado, no contexto atual, a conteúdos produzidos em contextos do passado e que serão abordados com os estudantes.

Com os dados reunidos até o momento, esses acontecimentos podem estar no nível do senso comum das pessoas ou do senso teórico. Justificamos a decisão de focar a reflexão da ressignificação no senso teórico por se perceber que, na dimensão empírica, passado e presente, professores e estudantes normalmente não encontram maiores problemas devido aos fatos empíricos estarem mais próximos deles. No entanto, os conteúdos teóricos, por serem termos explicativos da realidade e mais abstratos, encontram-se distantes do campo de percepção e do domínio cognitivo dos estudantes e também de muitos professores, necessitando de ação didática que os tornem significativos nos novos contextos onde são abordados.

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Adobe Creative Team (46)
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Capítulo 8. Técnicas de desenho vetorial

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TÉCNICAS DE DESENHO

VETORIAL

Visão geral da lição

Nesta lição, você vai aprender a:

· Diferenciar imagens bitmap e elementos gráficos vetoriais

· Desenhar demarcadores retos e curvos com a ferramenta Pen

· Converter um demarcador em uma seleção e converter uma seleção em um demarcador

· Salvar demarcadores

· Desenhar e editar camadas de formas

· Desenhar formas personalizadas

· Importar e editar um Smart Object do Adobe Illustrator

Esta lição levará aproximadamente 90 minutos para ser concluída. Copie a pasta Lesson08 para seu computador, se ainda não fez isso. Ao trabalhar nesta lição, você preservará os arquivos iniciais. Se precisar restaurá-los, copie-os do

DVD do Adobe Photoshop CS6 Classroom in a Book.

Ao contrário das imagens bitmap, os elementos gráficos vetoriais conservam suas bordas nítidas quando ampliados para qualquer tamanho. Você pode desenhar formas e demarcadores vetoriais nas suas imagens do Photoshop e adicionar máscaras vetoriais para controlar o que é mostrado em uma imagem.

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5. IMPORTANDO MÍDIA SEM FITA

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96 ADOBE PREMIERE PRO CS4

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Introdução

Todas as lições deste livro, com exceção desta, usam clipes widescreen de definição padrão (SD) como exemplos nas pastas de lição. Esta lição utiliza videoclipes de alta definição (HD) tirados de uma câmera Panasonic P2, para que você edite com tranquilidade vídeos P2 no Adobe Premiere Pro, mesmo não tendo uma câmera P2.

Utilize um fluxo de trabalho sem fita

Um fluxo de trabalho sem fita (também conhecido como fluxo de trabalho baseado em arquivo) é simplesmente o processo de importar o vídeo de uma câmera sem fita, editá-lo e exportá-lo. O Adobe Premiere Pro CS4 facilita esse processo porque, diferentemente de muitos sistemas de edição não lineares concorrentes, ele não requer que a mídia desses formatos sem fita seja convertida.

O Adobe Premiere Pro CS4 pode editar filmes em P2, XDCAM e AVCHD, sem conversões.

Embora P2, XDCAM e AVCHD sejam formatos sem fita, eles têm suas diferenças. Vamos revisar os fundamentos de cada formato.

Panasonic P2

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8. CRIANDO TÍTULOS DINÂMICOS

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148 ADOBE PREMIERE PRO CS4

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Introdução

O texto na tela ajuda a contar sua história. Reforce sua mensagem utilizando texto sobreposto (também conhecido como supers) para dar nome e título de um local ou de uma pessoa entrevistada, mostrar na tela pontos itemizados (bullets) e exibir títulos de abertura e créditos finais.

O texto pode apresentar informações de forma muito mais sucinta e clara do que a narração. Ele também pode reforçar informações narradas e visuais lembrando os espectadores dos personagens na sua cena e da mensagem que você está tentando comunicar.

O Adobe Premiere Pro CS4 Titler oferece inúmeras opções de texto e formas.

Você pode utilizar qualquer fonte do computador. O texto e os objetos podem ter uma cor qualquer (ou várias cores), qualquer grau de transparência e uma variedade de formas.

Com a ferramenta Path, é possível posicionar seu texto em linhas curvas da maneira mais complexa de imaginar. O Titler é uma ferramenta poderosa e envolvente cuja infinita capacidade de personalização permite criar uma aparência

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19. UTILIZANDO O PHOTOSHOP E O AFTER EFFECTS EM PROJETOS DE VÍDEO

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358 ADOBE PREMIERE PRO CS4

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Introdução

O Adobe Premiere Pro é uma ferramenta poderosa que também faz parte do

Adobe Creative Suite 4 Production Premium. Você pode comprar o Adobe

Premiere Pro separadamente e utilizar todos os recursos internos, ou comprá-lo como parte do Production Premium, onde ele faz parte de uma poderosa combinação de componentes integrados.

Quem trabalha com imagens gráficas impressas ou faz retoques de fotos provavelmente já utilizou o Adobe Photoshop. Considerado a força motriz do design gráfico, o Photoshop é uma ferramenta versátil e com uma importância cada vez maior no setor de produção de vídeo. Nesta lição, você vai aprender a utilizar os recursos de integração entre o Photoshop e o Adobe Premiere Pro.

O Adobe After Effects é o padrão no setor de produção de vídeo como uma ferramenta de animação de texto e de imagens gráficas em movimento. Nesta lição, você vai explorar a integração única entre o Adobe Premiere Pro e o After Effects para técnicas otimizadoras de tempo.

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17. CORES, SEQUÊNCIAS ANINHADAS E ATALHOS

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322 ADOBE PREMIERE PRO CS4

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Introdução

A correção de cores (empregada na maioria dos filmes) não corrige uma tomada que deu errado, mas dá ao filme uma aparência que corresponde ao seu espírito ou gênero: por exemplo, vermelhos quentes para paisagens; tons sépia para tomadas históricas; azuis frios para filmes de ficção científica; ou um visual acinzentado para dramas urbanos. A correção de cores (também conhecida como aprimoramento de cores) é extremamente importante e o Adobe Premiere Pro oferece inúmeros efeitos profissionais.

Esses efeitos voltados para cores oferecem mais do que a simples correção de cores. É possível selecionar uma cor e alterá-la, criar uma aparência 3D, converter um clipe para escala de cinzas (com a exceção de uma única cor) ou remover todas as cores de um intervalo específico. Você verá alguns exemplos desses efeitos nesta lição.

Você vai conhecer o poder das sequências aninhadas à medida que altera a aparência de um efeito complexo modificando um clipe aninhado.

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