Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 6 | Novas formas de ensinar e aprender

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Novas formas de ensinar e aprender

Esquecemos o que ouvimos; lembramo-nos do que vemos e aprendemos o que fazemos.

(Texto atribuído a Confúcio)

Propor as competências ou qualidades humanas básicas como objetivos curriculares exige, na minha opinião, orientar os processos de ensino e aprendizagem de acordo com os seguintes princípios:

Primazia da atividade

O ensino e a aprendizagem relevantes exigem a atividade do sujeito em um processo contínuo de construção e reconstrução, como a ciência cognitiva vem afirmando há muito tempo (Baldwin, De­wey,

Bartlett, Piaget, Vygotsky, Bruner, Johnson,

Laird) e a neurociência leva cerca de 30 anos afirmando (Blakemore; Damasio, 2010; FritH, 2007). É fundamental ressaltar a importância do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem: a aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação  e intervenção. Qualquer aplicação do conhecimento é uma nova oportunidade para aprender e toda nova aprendizagem abre uma nova oportunidade de aplicação.

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Capítulo 3 | A construção da personalidade:aprender a se educar

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A construção da personalidade: aprender a se educar

As novas descobertas da neurociência cognitiva vinculam o corpo e a mente, o eu e o os outros, o organismo e o contexto, de tal maneira que somente os poetas haviam se atrevido a descrever no passado.

(IMmordino-YanG, 2011, tradução nossa)

Como vimos no capítulo anterior, existe uma consciência generalizada de insatisfação quanto à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea.

A interpretação holística da personalidade

Essa maneira holística de entender o desenvolvimento da personalidade está enraizada nas tradições já bem consolidadas do construtivismo, uma forma de entender o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento humano que se fortaleceu na segunda metade do século XX com as contribuições de pesquisadores muito importantes como Piaget, Vygotsky,

Bruner, Werch, Gergen, Lave, Werch, Schön,

Gardner, entre outros.

Como o próprio nome sugere, o construtivismo defende que os diversos componentes da personalidade são construídos ao longo da história de cada indivíduo

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Capítulo 4 | Uma nova racionalidade para a escola:aprender a se educar

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Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar

Os analfabetos do século XXI não são aqueles que não podem ler ou escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender.

(Toffler; TOFFLER, 2006, tradução nossa)

Uma nova ilustração: O desenvolvimento das qualidades ou competências humanas

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou se­ ja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. Uma racionalidade mais profunda e complexa, que saiba como tirar proveito dos novos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro como instância, em grande parte, inconsciente, emocional, “incorporada”, que é movida principalmente pela empatia, com representações não objetivas e universais, mas metafóricas, analógicas e narrativas, que funciona longe da relação consciente-inconsciente, em permanente diálogo entre o córtex “reflexivo” (pensamento) e a amígdala “reflexa” (emoções). Uma racionalidade capaz de compreender que os conceitos universais, abstratos, são apenas o

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Capítulo 9 | Novos cenários e ambientes de aprendizagem

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Novos cenários e ambientes de aprendizagem

O ensino não é uma habilidade simples, mas uma atividade cultural complexa condicionada por crenças e hábitos que funcionam em parte além da consciência; um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos e que é reproduzido pelos professores, pela família e pelos próprios alunos sem terem consciência de seus fundamentos e implicações.

(NUTHALL, 2005)

Hábitos e habitat: A aprendizagem como participação em práticas sociais

Como já sugerimos anteriormente, toda aprendizagem, mas particularmente aquela que é relevante e duradoura, é pro­ duzida ligada às vivências, é essencialmente um subproduto da participação do indivíduo nas práticas sociais, por ser um membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, acontece como parte de um processo de familiaridade com as formas de ser, pensar, sentir e ver o que caracteriza o grupo e o ambiente em que se desenvolve a nossa vida (LAVE; WENGER 1991; WENGER, 2010). O fato de que os seres humanos são seres sociais não é trivial, pelo contrário, é um aspecto cen-

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Adelar Hengem Hle (13)
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Capítulo 7 - Problematização: o disparador na provocação do desejo

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Problematização: o disparador na provocação do desejo

A maior sorte que tive na vida foi ter um desafio permanente. (França,

2008, p. 15).1

A

nalisada a ressignificação, chegamos agora à problematização. Esse te­ ma, em tese, conclui a preparação do professor para o planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica. É o momento de introduzir, como veremos adiante na metodologia, problemas e curiosidades que instiguem os estudantes a buscar, no conteúdo teórico, as explicações necessárias.

Nossa meta é formar pessoas empreendedoras e competentes que saibam, à luz de embasamento teórico, analisar, compreender, argumentar e resolver problemas sempre novos ou satisfazer suas curiosidades, desenvolvendo o espírito de pesquisa. Ora, como sabemos, a pesquisa é motivada por necessidades e curiosidades; em síntese, problemas a resolver.

Aceitamos que a curiosidade e a problematização ajudam a colocar as práticas pedagógicas de acordo com a formação almejada. Muitos autores da atualidade sugerem que esses termos também são excelentes meios metodológicos para provocar o desejo e disparar na mente a vontade para buscar explicações. Portanto, esses termos podem tornar-se importantes contribuições para tornar os processos provocantes, instigadores e significativos. No entanto, preparar práticas com a inclusão da problematização e de temas curiosos depende diretamente dos passos anteriores aqui desenvolvidos. Ou seja, é preciso:

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Considerações finais

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Considerações finais

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hegamos ao final de mais uma produção que provocou em nós muitas angústias e reflexões. São anos buscando respostas para inquietações pessoais e profissionais, uma vez que não conseguimos separar as duas. No meio educacional, no qual passamos praticamente os três turnos do dia, as reflexões aqui suscitadas estão bem vivas; ouvimos colegas e estudantes, em sua grande maioria dos cursos de licenciatura e futuros professores. Em muitos, mesmo antes de ingressar definitivamente na profissão docente, já vemos o seu olhar ansioso e, muitas vezes, um tanto descrente; noutros percebemos indignação com a situação educacional que vivemos. Também ouvimos muitas pessoas, entre elas pais e empresários, criticarem as escolas e os professores. Os investidores políticos, em especial no período das eleições, chegam até nós com suas soluções, caso forem eleitos. Escutamos especialistas nos meios de comunicação em debates acalorados. Participamos de eventos em que se discutem as questões educacionais.

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Capítulo 5 - Conteúdos empíricos e teóricos: a necessidade de ascender do senso comum ao conhecimento científico

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Conteúdos empíricos e teóricos: a necessidade de ascender do senso comum ao conhecimento científico

Estruturas de cognição formam-se a partir das ações sobre o meio, porém é o distanciamento desse meio que ativa a operação mental e, então, recriamos o que nos falta. (Saltini, 1997, p. 16)

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tema conteúdo é uso comum nas expressões ouvidas cotidianamente no meio das instituições educacionais. Pelo tempo e pela intensidade do uso, parece ser conhecido e facilmente compreendido. No entanto, na prática, a compreensão e, principalmente, as dimensões que ele tem nas práticas pedagógicas não estão claras. Para testar nossas compreensões, propomos alguns questionamentos:

• Que conceito temos de conteúdo?;

• Qual é a diferença entre conteúdo empírico, ou senso comum, e teórico?;

• Como ele está presente e como se classifica na formação dos perfis de estudantes almejados?

A compreensão desse termo é fundamental para desenvolvermos as práticas pedagógicas. É dele que partimos para provocar o exercício mental e atingir a formação de pessoas empreendedoras e competentes. Pensar que o termo conteúdo era bem esclarecido nos meios educacionais tornouse, para nós, ledo engano. Nas reflexões com professores, verificamos que isso não está nada claro, havendo confusões das mais diversas ordens. Pessoalmente, tivemos surpresas quanto aos nossos conceitos.

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Capítulo 4 - As dimensões cognitiva, afetiva e emocional contempladas na educação

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As dimensões cognitiva, afetiva e emocional contempladas na educação

O conhecimento só produz mudança na medida em que também é conhecimento afetivo. (Spinoza).

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ossos pressupostos sugerem que o processo educativo seja motivador, significativo, instigador, de modo a aguçar a curiosidade e provocar a necessidade dos estudantes, integrando e envolvendo as dimensões cognitiva, emocional e afetiva, não restritas ao nível das relações pessoais, mas aplicada, principalmente, na relação com os novos conhecimentos a serem abordados ou reconstruídos durante o processo.

Esse é o elemento que queremos acrescentar às históricas reflexões; ou seja, a relação afetiva e emocional, focada nas relações pessoais, agora as ultrapassa e encontra o campo da relação com o conhecimento.

Temos consciência de que a educação precisa desenvolver ao máximo as dimensões e potencialidades humanas. Essa é a missão maior de todo ato formativo. A amplitude dessa natureza humana está permeada pelo subjetivo do sujeito que, em movimento constante, desloca-se na busca da satisfação de suas necessidades e desejos, nos quais estão implícitas as relações humanas, mas também a busca em conhecer por que as coisas são como são. As motivações levam-nos a fazer da busca um processo provocante e instigador, e não uma tarefa da qual precisamos dar conta e dela nos livrar.

De acordo com Morin (2000a), precisamos ensinar a condição humana. O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esse deveria ser o objeto essencial de todo o pro-

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Capítulo 8 - Metodologia: o caminho que leva às metas

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Metodologia: o caminho que leva às metas

No método articula-se a teoria e a prática, os pressupostos ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais do ensino, com as características grupais e pessoais dos sujeitos em interação, nas condições concretas, conjunturais de operacionalização. (Marques, 1993, p. 111).

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hegamos ao penúltimo momento da nossa abordagem: refletir caminhos metodológicos que nos levem aos ideais. A discussão desenvolvida até agora teve como finalidade municiar o professor com dados, habilitando-o a inovar na prática pedagógica de acordo com as necessidades humanas no contexto atual.

A metodologia visa a discutir os caminhos didáticos que nos levem

às metas. Partimos do pressuposto de que, ao fazer algo, precisamos ter método definido. Essa definição permite desenvolver as ações com objetividade e qualidade. Não ter método leva à perda do foco, e, com isso, esvai-se a motivação e perde-se o objetivo. Isso acontece em qualquer atividade humana, e na educação não é diferente. Se queremos formar pessoas: empreendedoras, competentes e com espírito de pesquisa, sabendo que, para atingir essas metas, precisamos de conteúdos empíricos e teóricos classificados, ressignificados e problematizados, e desenvolver a mente com habilidades reflexivas, então já temos dados o bastante para pensar o método, ou seja, o caminho que nos levará a essas metas.

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Alo Sio Ruscheinsky (15)
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Capítulo 1 - Estética da Carta da Terra: pelo prazer de (na tensividade) com-viver com a diversidade!

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Estética da Carta da Terra pelo prazer de (na tensividade) com-viver com a diversidade!

Luiz Augusto Passos e Michèle Sato

Quero ficar aqui, junto de ti, não me rechaces.

Não estarei afastado de ti quando se fechem os teus olhos; quando teu coração se detenha no último estertor da agonia, então quero tomar-te entre meus braços e colocar-te no meu seio.

(Johann Sebastian Bach)

Não há como negar a dimensão política da educação ambiental. E, exatamente por seu caráter transformador, ela também encerra outras dimensões que ultrapassariam seu enfoque e suas relações como ciência da criação e da arte e se deteria na íntima vivência dela, na experiência sensorial ou emocional do cotidiano das pessoas. É nesse contexto que queremos discutir a estética da educação ambiental, especificamente inserida no discurso da Carta da Terra (CT). Não queremos dar atenção aos grandes acontecimentos ruidosos, mas sublinhar a pluralidade silenciosa dos sentidos de cada acontecimento (Nietzsche, 1995). Indo mais além, também queremos trazer nossas críticas ao movimento da Carta da Terra, reconhecedores de que a melhor defesa ainda se concentra na autocrítica.

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Capítulo 10 - Histórias em quadrinhos: recursos da educação ambiental formal e informal

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Histórias em quadrinhos recursos da educação ambiental formal e informal

Nágila Caporlíngua Giesta

A ocupação humana dos espaços, ainda que em processos naturais, tem provocado impactos e degradação da Terra. Os modos de vida nos ambientes urbanos e rurais, a opção pela exploração de espécies e o caráter de atividades mais valorizadas nos meios econômicos e de produção tendem a promover perdas inestimáveis de qualidade de vida pelas populações.

A educação ambiental, diante dessa situação, tem sido apontada como uma possiblidade de análise e reflexão, visando a transformações em modos de ser e estar no mundo. No entanto, ainda que seja recomendada em conferências nacionais e internacionais, tanto da área ambiental como da educacional, prescrita pela Constituição e defendida como prioridade de governos em distintos âmbitos, as ações ainda carecem de características transformadoras e inerentes a processos de conscientização constante.

Iniciativas de educação ambiental são identificadas nas escolas e na comunidade, porém a repercussão e a abrangência são irrisórias frente à demanda. No Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, por exemplo, trabalhos acadêmicos, teses e dissertações versam sobre problemas ambientais e apontam propostas que levem a mudanças de atitudes em relação ao meio e ao tratamento desse assunto na educação escolarizada ou não.

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Capítulo 8 - Agroecologia e reforma agrária: integração possível, educação necessária

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Agroecologia e reforma agrária integração possível, educação necessária

Aloisio Ruscheinsky e Sérgio Hiandui Nunes de Vargas

Seria uma insensatez negar os benefícios que a vertiginosa evolução das tecnologias propiciou ao ser humano no deslocar-se mais rápido, viver mais tempo, comunicar-se instantaneamente, entre outras proezas. No entanto, é necessário analisar a quem dominantemente esse progresso serve, quais os riscos e custos de natureza social, ambiental e de sobrevivência da espécie que ele está provocando; e que catástrofes futuras ele pode ocasionar aos direitos dos homens. É preciso determinar quem escolhe a direção desse progresso e com que objetivos, especialmente quando as direções desse progresso têm aumentado a exclusão social, a concentração de renda e os riscos ambientais. (Gilberto Dupas)

O objetivo principal do capítulo é examinar a atribuição que a agricultura ecológica pode ocupar na consolidação da qualidade de vida, além de esclarecer a conotação que os nichos da produção orgânica vem assumindo. Ao mesmo tempo, enuncia as vantagens para o meio ambiente e para os pequenos agricultores que esta apresentaria em relação aos métodos tradicionais e convencionais de cultivo. Questões atuais estão intimamente relacionadas tais como as redes ambientalistas, os recursos hídricos, os projetos de economia solidária, a biodiversidade, a agroecologia, a justiça socioambiental e os direitos humanos.

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Capítulo 7 - Experimentos educacionais: eventos heurísticos transdisciplinares em educação ambiental

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Experimentos educacionais eventos heurísticos transdisciplinares em educação ambiental

Cleusa Helena Peralta Castell

PELO CAMINHO DA ARTE

A experiência com o ensino das artes tem me provocado uma inquietação singular: compreender a alma humana em sua sede de autoidentificação e em sua necessidade de protagonizar a criação em todos os níveis. Essa inquietação levou-me muito cedo a perceber que, a despeito dos limites cuidadosamente construídos das áreas de conhecimento, a criação humana nunca conheceu limites, fartando-se de tanto transgredir as normas das fronteiras das disciplinas e das áreas de conhecimento convencionais. De certa forma, isso pode explicar minha familiaridade com a transdisciplinaridade no campo da educação.

Por seu caráter transgressor, especialmente na modernidade, as artes se estigmatizaram em relação aos demais âmbitos do conhecimento, tornando-se um tanto enigmáticas, de um lado herméticas, estranhas; de outro, permissivas. Os artistas – esses extraterrestres – sempre lançaram seus manifestos contra todas as ordens instituídas, cada vez que a norma culta de alguma congregação econômica, política ou cultural se atrevesse a lançar suas doutrinas, pois, desde que a humanidade se reconhece como ente cultural, o sentido maior das artes sempre foi o da liberdade de criação. É triste lembrar o êxodo dos artistas, sempre os primeiros a serem perseguidos quando dos golpes das ditaduras.

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Introdução

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Introdução

Aloisio Ruscheinsky

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EM DEFESA DA SOCIEDADE E DO MEIO AMBIENTE

A diversidade com que se enfoca, neste livro, a questão da educação ambiental permite propor e firmar a defesa da multiplicidade. A abordagem da educação ambiental vem adquirindo, por meio de investigações, o contorno de uma nova e crescente presença entre as áreas e as linhas de pesquisa dentro do campo da educação. Além do mais, a área do meio ambiente conquista e assume a possibilidade de se somar como mais um enfoque epistemológico, incorporando, de forma decisiva, as contribuições das ciências humanas.

A diversidade de abordagens remete ao relacionamento complexo entre dimensões como economia e cultura, natureza e sociedade, bem-estar e utopia, meio ambiente e mudança cultural.

A ideia de primeiro gerar estabilidade e desenvolvimento econômico para depois realizar a distribuição se revelou uma falácia na história da modernidade. De forma similar, ocorre primeiro a destruição ou a submissão da natureza para despontar ou se dar conta do aniquilamento de aspectos fundamentais relativos ao meio ambiente; ou, ainda, com o pressuposto de afirmar em primeiro lugar a abundância de bens que cercam nosso cotidiano preenchendo nosso vazio ou nosso bem-estar, para depois despertar para o meio ambiente em degradação.

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Alves J Lia Falivene (17)
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Capítulo 4 - A Reforma do Ensino no Brasil: A Lei nº 9394/96 e as Competências

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Capítulo 4

A Reforma do Ensino no Brasil:

A Lei no 9394/96 e as Competências

Contextualização

As ideias e os métodos dos educadores até aqui discutidos tiveram grande importância na reforma do ensino no Brasil, a qual, por sua vez, repercutiu de forma profunda no conceito e na prática da avaliação, pois esta é um processo inserido em outro processo mais amplo, que é o ensino-aprendizagem, regido por legislações específicas instituídas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), pelas Secretarias Estaduais de Educação

(SEE), Secretarias Municipais de Educação e outros órgãos competentes.

Pois bem: as discussões e práticas de muitos educadores brasileiros, já dispostos a aderir às inovações dos pensadores europeus comentados e dos brasileiros que seguiam as ideias de mudanças na educação, só chegaram a todos os demais nas escolas por meio de decisões governamentais.

Conceitos para entender a prática

A legislação

Foi a promulgação da (então nova) Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394, de

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Capítulo 6 - A Avaliação Nossa de Cada Dia

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Capítulo 6

A Avaliação Nossa de Cada Dia

Contextualização

Quando o assunto se trata de avaliação educacional, precisamos definir muito bem de qual época e de que tipo é a avaliação e a educação da qual falamos.

Por isso, os capítulos anteriores foram necessários para que entendêssemos como foi a evolução da sociedade, do pensamento, da educação, até que chegássemos ao conceito e à prática pedagógica da avaliação que são propostos para o nosso tempo.

Sendo assim, vamos começar a refletir sobre o tema, partindo primeiramente de um conceito de avaliação utilizado e entendido por todos por ser popular, de uso cotidiano, sem pretensões científicas.

Conceitos para entender a prática

1. Todo dia é dia de avaliação

Todos os dias avaliamos pessoas, objetos, fatos, atitudes, tanto os elementos que constituem rotina em nossa vida quanto os que nos surpreendem ou são inusitados. Acordamos e, sem mesmo perceber, já nos avaliamos: estamos com sono ainda, ou não?

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Capítulo 11 - Competências e Saberes: Compreender e Desenvolver para Poder Avaliar

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Capítulo 11

Competências e Saberes:

Compreender e Desenvolver para Poder Avaliar

Contextualização

Atualmente, na esfera educativa, as noções relativas aos denominados saberes foram incorporadas ao conceito mais amplo de competência. Por conseguinte, a competência implica ao mesmo tempo em domínio de saberes, experiências, características pessoais e materiais favoráveis ao sucesso da ação, conforme as necessidades, exigências e condições de cada contexto.

Conceitos para entender a prática

Em relação às competências, há pelo menos cinco tipos de saberes a se considerar:

1. o saber conhecer (que consiste em saber mobilizar as capacidades cognitivas para aprender algo sobre alguma coisa);

2. o saber fazer (no sentido de fazer bem feito, ou seja, fazer com habilidade);

3. o saber ser (que diz respeito aos valores adotados pela pessoa e às atitudes e comportamentos deles decorrentes);

4. o saber conviver (ou seja, saber como relacionar-se adequadamente com os outros, saber esse que tem relação com a personalidade, emoção, compreensão, caráter, educação etc. dos que convivem entre si);

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Capítulo 15 - Outras Práticas e Sugestões de Instrumentos de Avaliação e Autoavaliação

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Capítulo 15

Outras Práticas e Sugestões de

Instrumentos de Avaliação e

Autoavaliação

Contextualização

Em conformidade com o que foi dito nos capítulos anteriores e tendo como foco principal a Avaliação Formativa para o desenvolvimento de competências, serão apresentados, a seguir, alguns instrumentos de avaliação que poderão ser considerados adequados para esse fim.

Conceitos para entender a prática

O portfólio como instrumento de registro, avaliação e autoavaliação

O portfólio é um dos instrumentos que serve muito bem aos objetivos de autocontrole, autoavaliação e avaliação de alunos por seus colegas e professores. Por isso, é muito bem-vindo para os docentes que trabalham com a avaliação formativa.

Além de colaborar para o desenvolvimento de hábitos e práticas de organização, enquanto registro ele também serve de instrumento de consulta e pesquisa sobre o itinerário formativo até chegar aos resultados de seu trabalho. Por outro lado, para os pesquisadores da história da Educação, também servirá como objeto precioso para a construção da memória e da história do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e da formação da identidade de crianças, adolescentes e jovens em uma determinada época.

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Capítulo 5 - Princípios Pedagógicos Decorrentes da Reforma e a Avaliação de Competências

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Capítulo 5

Princípios Pedagógicos

Decorrentes da Reforma e a

Avaliação de Competências

Contextualização

Em um livro como este, seria incoerente refletir sobre a avaliação nos padrões que são propostos para o nosso tempo se antes não refletíssemos sobre os princípios pedagógicos introduzidos pelos educadores comentados nos capítulos anteriores e como eles foram incorporados à Reforma de 1996.

Afinal, como já foi afirmado anteriormente, formação e avaliação são partes integrantes do mesmo processo educativo e, portanto, devem se desenvolver com foco nos mesmos objetivos. Foi por isso que, em termos de avaliação, a maior mudança foi a importância dada a esta enquanto processo essencialmente formativo de competências e de outras condições que dela fazem parte, tais como autonomia, criticismo, protagonismo, proatividade, problematização, cooperação, produção coletiva, autorregulação, autoavaliação, desenvolvimento de pesquisas e projetos etc.

Por isso, os princípios e tais objetivos serão apresentados resumidamente a seguir.

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Andrade Maria Margarida De (13)
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Parte I - 4 Fases da pesquisa bibliográfica

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Fases da pesquisa bibliográfica

Uma pesquisa bibliográfica pode ser desenvolvida como um trabalho em si mesma ou constituir-se numa etapa da elaboração de monografias, dissertações etc.

Enquanto trabalho autônomo, a pesquisa bibliográfica compreende várias fases, que vão da escolha do tema à redação final.

De modo geral, essas fases apresentam algumas semelhanças com as da elaboração dos trabalhos de graduação, que serão explicitadas mais adiante.

4.1 Escolha e delimitação do tema

Geralmente, nos cursos de graduação, o tema dos trabalhos é sugerido pelo professor; contudo, sempre é bom lembrar que esta escolha deve ser feita segundo alguns critérios.

Antes de mais nada, deve-se pesquisar a acessibilidade a uma bibliografia sobre o assunto, pois todo trabalho universitário baseia-se, principalmente, na pesquisa bibliográfica.

Outros requisitos importantes são a relevância, a exequibilidade, isto é, a possibilidade de desenvolver bem o assunto, dentro dos prazos estipulados, e a adaptabilidade em relação aos conhecimentos do autor.

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Parte I - 5 Fases da elaboração dos trabalhos de graduação

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5

Fases da elaboração dos trabalhos de graduação

5.1 Escolha do tema

A escolha do tema é fator de máxima importância, pois dela depende o bom

êxito do trabalho a ser desenvolvido. Bons temas podem surgir de leituras realizadas, muitas vezes para outras pesquisas, ou de artigos de revistas e jornais; de conversações ou de comentários sobre trabalhos de colegas; de debates e seminários; de experiências pessoais ou da curiosidade sobre determinado assunto ou ainda das reflexões acerca de algum tópico abordado nas diferentes disciplinas do curso. A consulta a catálogos de editoras, fichários de bibliotecas, verbetes de enciclopédias ou de dicionários especializados oferece sugestões aproveitáveis para temas de trabalhos ou pesquisas.

Muitas vezes, vale a pena fazer uma pesquisa exploratória, isto é, verificar se há possibilidade de elaborar um bom trabalho sobre determinado tema. Essa verificação começa pela bibliografia a respeito do assunto; é preciso pesquisar se há fontes fidedignas e de fácil acesso. Pode ocorrer que as fontes de pesquisa se constituam de livros raros, esgotados, de obras publicadas em outro idioma, de preço muito elevado e que não fazem parte do acervo das bibliotecas que podem ser facilmente consultadas. O acesso a uma boa bibliografia é requisito indispensável para a realização de um bom trabalho.

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Parte II - 11 Métodos e técnicas de pesquisa

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Métodos e técnicas de pesquisa

11.1 Métodos

Quando o homem começou a interrogar-se a respeito dos fatos do mundo exterior, na cultura e na natureza, surgiu a necessidade de uma metodologia da pesquisa científica.

Metodologia é o conjunto de métodos ou caminhos que são percorridos na busca do conhecimento.

Descartes, pensador e filósofo francês, em seu Discurso do método,1 expõe a ideia fundamental de que é possível chegar-se à certeza por intermédio da razão.

Das concepções de Descartes surgiu o método dedutivo, cuja técnica se fundamenta em esclarecer as ideias através de cadeias de raciocínio.

Para Descartes, para quem verdade e evidência são a mesma coisa, pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, começando-se pelas proposições mais simples e evidentes até alcançar, por deduções lógicas, a conclusão final.

Segundo Francis Bacon (1561-1626), filósofo inglês, a lógica cartesiana, racionalista, não leva a nenhuma descoberta, apenas esclarece o que estava implícito, pois somente através da observação se pode conhecer algo novo. Este princípio básico fundamenta o método indutivo, que privilegia a observação como processo para chegar-se ao conhecimento. A indução consiste em enumerar os enunciados

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Parte I - 8 Normas para a redação dos trabalhos

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Normas para a redação dos trabalhos

8.1 Objetividade

A qualidade essencial de um trabalho científico é a objetividade, que deve presidir tanto a elaboração, o conteúdo intelectual, quanto o tipo de linguagem empregado na redação.

Nos trabalhos científicos, emprega-se a linguagem denotativa, isto é, cada palavra deve apresentar seu significado próprio, referencial e não dar margem a outras interpretações.

Sendo a linguagem científica fundamentalmente informativa, técnica, racional, prescinde de torneios literários, figuras de retórica ou frases de efeito.

Aconselha-se o uso de frases curtas e simples, com vocabulário adequado. Os termos técnicos e expressões estrangeiras, inclusive citações em latim, só devem ser utilizados quando indispensáveis.

A própria natureza do trabalho científico é que determina a objetividade como requisito básico da redação.

8.2 Impessoalidade

A impessoalidade contribui grandemente para a objetividade da redação dos trabalhos científicos.

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Parte II - 13 O relatório de pesquisa

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O relatório de pesquisa

13.1 Partes que compõem um relatório

A apresentação escrita do Relatório de Pesquisa obedece, de modo geral, às mesmas normas de apresentação dos trabalhos científicos.

As partes que compõem um Relatório são: folha de rosto, sumário, índice, introdução, desenvolvimento e conclusão. Caso sejam necessários, apêndices e anexos; no final, bibliografia.

A folha de rosto deve conter as informações essenciais, como já foi especificado. O sumário é o resumo das etapas da pesquisa. O índice é utilizado para indicar as páginas que contêm ilustrações, como fotografias, desenhos, figuras etc.

13.2 Introdução

A introdução do Relatório compõe-se dos seguintes elementos: a) título

(tema); b) delimitação do assunto; c) objetivos; d) hipóteses; e) variáveis; f) universo da pesquisa (amostragem); g) justificativa; h) procedimentos metodológicos. a) O título, geralmente, corresponde ao tema da pesquisa. Devem ser evitados os títulos longos demais, optando-se pelo que melhor corresponde ao conteúdo do trabalho.

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