Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 6 | Novas formas de ensinar e aprender

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Novas formas de ensinar e aprender

Esquecemos o que ouvimos; lembramo-nos do que vemos e aprendemos o que fazemos.

(Texto atribuído a Confúcio)

Propor as competências ou qualidades humanas básicas como objetivos curriculares exige, na minha opinião, orientar os processos de ensino e aprendizagem de acordo com os seguintes princípios:

Primazia da atividade

O ensino e a aprendizagem relevantes exigem a atividade do sujeito em um processo contínuo de construção e reconstrução, como a ciência cognitiva vem afirmando há muito tempo (Baldwin, De­wey,

Bartlett, Piaget, Vygotsky, Bruner, Johnson,

Laird) e a neurociência leva cerca de 30 anos afirmando (Blakemore; Damasio, 2010; FritH, 2007). É fundamental ressaltar a importância do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem: a aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação  e intervenção. Qualquer aplicação do conhecimento é uma nova oportunidade para aprender e toda nova aprendizagem abre uma nova oportunidade de aplicação.

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Capítulo 4 | Uma nova racionalidade para a escola:aprender a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar

Os analfabetos do século XXI não são aqueles que não podem ler ou escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender.

(Toffler; TOFFLER, 2006, tradução nossa)

Uma nova ilustração: O desenvolvimento das qualidades ou competências humanas

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou se­ ja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. Uma racionalidade mais profunda e complexa, que saiba como tirar proveito dos novos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro como instância, em grande parte, inconsciente, emocional, “incorporada”, que é movida principalmente pela empatia, com representações não objetivas e universais, mas metafóricas, analógicas e narrativas, que funciona longe da relação consciente-inconsciente, em permanente diálogo entre o córtex “reflexivo” (pensamento) e a amígdala “reflexa” (emoções). Uma racionalidade capaz de compreender que os conceitos universais, abstratos, são apenas o

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Capítulo 9 | Novos cenários e ambientes de aprendizagem

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Novos cenários e ambientes de aprendizagem

O ensino não é uma habilidade simples, mas uma atividade cultural complexa condicionada por crenças e hábitos que funcionam em parte além da consciência; um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos e que é reproduzido pelos professores, pela família e pelos próprios alunos sem terem consciência de seus fundamentos e implicações.

(NUTHALL, 2005)

Hábitos e habitat: A aprendizagem como participação em práticas sociais

Como já sugerimos anteriormente, toda aprendizagem, mas particularmente aquela que é relevante e duradoura, é pro­ duzida ligada às vivências, é essencialmente um subproduto da participação do indivíduo nas práticas sociais, por ser um membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, acontece como parte de um processo de familiaridade com as formas de ser, pensar, sentir e ver o que caracteriza o grupo e o ambiente em que se desenvolve a nossa vida (LAVE; WENGER 1991; WENGER, 2010). O fato de que os seres humanos são seres sociais não é trivial, pelo contrário, é um aspecto cen-

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Capítulo 1 | A era digital:novos desafios educacionais

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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A era digital: novos desafios educacionais

Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?

Onde está o conhecimento que perdemos na informação?

(Elliot, 1939, tradução nossa)

Uma nova época

Quando os alunos contemporâneos aban­donam a escola todos os dias, eles se introduzem em um cenário de aprendizagem organizado de maneira radicalmente diferente. Na era globalizada da informação digitalizada, o acesso ao co­­nhe­­ci­mento

é relativamente fácil, imediato, onipresente e acessível. Uma pessoa pode acessar na rede a informação necessária, o debate correspondente, seguir a linha de pesquisa que lhe pareça mais oportuna, sem o controle de alguém denominado professor; e, se qui­ser, pode criar ou participar de várias redes de pessoas e grupos que compartilham interesses, informações, projetos e atividades, sem restrições temporais, institucionais ou geográficas. Em que mundo vivemos? Qual seria o sentido da escola que conhecemos nesse cenário?

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Adelar Hengem Hle (13)
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Capítulo 6 - Ressignificação dos conteúdos teóricos

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

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Ressignificação dos conteúdos teóricos

É um grande desafio para os professores de física, química ou biologia tornar as aulas e o conteúdo mais atraentes para alunos que, muito frequentemente, se perguntam por que precisam aprender tudo aquilo. (Silva).

E

ntre os vários conceitos, podemos definir o ato de ressignificar como atribuir significado, no contexto atual, a conteúdos produzidos em contextos do passado e que serão abordados com os estudantes.

Com os dados reunidos até o momento, esses acontecimentos podem estar no nível do senso comum das pessoas ou do senso teórico. Justificamos a decisão de focar a reflexão da ressignificação no senso teórico por se perceber que, na dimensão empírica, passado e presente, professores e estudantes normalmente não encontram maiores problemas devido aos fatos empíricos estarem mais próximos deles. No entanto, os conteúdos teóricos, por serem termos explicativos da realidade e mais abstratos, encontram-se distantes do campo de percepção e do domínio cognitivo dos estudantes e também de muitos professores, necessitando de ação didática que os tornem significativos nos novos contextos onde são abordados.

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Considerações finais

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Considerações finais

C

hegamos ao final de mais uma produção que provocou em nós muitas angústias e reflexões. São anos buscando respostas para inquietações pessoais e profissionais, uma vez que não conseguimos separar as duas. No meio educacional, no qual passamos praticamente os três turnos do dia, as reflexões aqui suscitadas estão bem vivas; ouvimos colegas e estudantes, em sua grande maioria dos cursos de licenciatura e futuros professores. Em muitos, mesmo antes de ingressar definitivamente na profissão docente, já vemos o seu olhar ansioso e, muitas vezes, um tanto descrente; noutros percebemos indignação com a situação educacional que vivemos. Também ouvimos muitas pessoas, entre elas pais e empresários, criticarem as escolas e os professores. Os investidores políticos, em especial no período das eleições, chegam até nós com suas soluções, caso forem eleitos. Escutamos especialistas nos meios de comunicação em debates acalorados. Participamos de eventos em que se discutem as questões educacionais.

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Capítulo 5 - Conteúdos empíricos e teóricos: a necessidade de ascender do senso comum ao conhecimento científico

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Conteúdos empíricos e teóricos: a necessidade de ascender do senso comum ao conhecimento científico

Estruturas de cognição formam-se a partir das ações sobre o meio, porém é o distanciamento desse meio que ativa a operação mental e, então, recriamos o que nos falta. (Saltini, 1997, p. 16)

O

tema conteúdo é uso comum nas expressões ouvidas cotidianamente no meio das instituições educacionais. Pelo tempo e pela intensidade do uso, parece ser conhecido e facilmente compreendido. No entanto, na prática, a compreensão e, principalmente, as dimensões que ele tem nas práticas pedagógicas não estão claras. Para testar nossas compreensões, propomos alguns questionamentos:

• Que conceito temos de conteúdo?;

• Qual é a diferença entre conteúdo empírico, ou senso comum, e teórico?;

• Como ele está presente e como se classifica na formação dos perfis de estudantes almejados?

A compreensão desse termo é fundamental para desenvolvermos as práticas pedagógicas. É dele que partimos para provocar o exercício mental e atingir a formação de pessoas empreendedoras e competentes. Pensar que o termo conteúdo era bem esclarecido nos meios educacionais tornouse, para nós, ledo engano. Nas reflexões com professores, verificamos que isso não está nada claro, havendo confusões das mais diversas ordens. Pessoalmente, tivemos surpresas quanto aos nossos conceitos.

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Capítulo 3 - Formar empreendedores competentes, focados no desenvolvimento de habilidades reflexivas

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

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Formar empreendedores competentes, focados no desenvolvimento de habilidades reflexivas

Identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. (Moretto, 2001).

A

humanidade, pela sua natureza inquiridora, sempre criou novos movimentos e novas perspectivas. Encontrar respostas para os porquês da vida, para as curiosidades e necessidades humanas em todos os tempos sempre foi a tônica dessas inquietações. Pelo conhecimento adquirido até o momento, esse movimento se processa na mente humana.

Portanto, é ela que precisamos conhecer. É para o seu desenvolvimento que precisamos focar a didática das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, historicamente, percebemos avanços e retrocessos na educação. Em algumas épocas, tudo indica que bastava à educação formal a transmissão de informações que os estudantes armazenavam em sua mente e, na hora da avaliação, repetiam com o objetivo de alcançar nota suficiente para passar de ano ou concluir um curso. Por trás dessas práticas, também se manifestavam ideologias, pois constituíam-se sujeitos docilmente preparados para cumprir ordens e repetir, novamente, em seu contexto pessoal ou profissional, o que alguém mais iluminado havia determinado. Bastava que a memória conseguisse repetir o que lhe havia sido passado, e o sujeito estava “formado”.

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Capítulo 4 - As dimensões cognitiva, afetiva e emocional contempladas na educação

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

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As dimensões cognitiva, afetiva e emocional contempladas na educação

O conhecimento só produz mudança na medida em que também é conhecimento afetivo. (Spinoza).

N

ossos pressupostos sugerem que o processo educativo seja motivador, significativo, instigador, de modo a aguçar a curiosidade e provocar a necessidade dos estudantes, integrando e envolvendo as dimensões cognitiva, emocional e afetiva, não restritas ao nível das relações pessoais, mas aplicada, principalmente, na relação com os novos conhecimentos a serem abordados ou reconstruídos durante o processo.

Esse é o elemento que queremos acrescentar às históricas reflexões; ou seja, a relação afetiva e emocional, focada nas relações pessoais, agora as ultrapassa e encontra o campo da relação com o conhecimento.

Temos consciência de que a educação precisa desenvolver ao máximo as dimensões e potencialidades humanas. Essa é a missão maior de todo ato formativo. A amplitude dessa natureza humana está permeada pelo subjetivo do sujeito que, em movimento constante, desloca-se na busca da satisfação de suas necessidades e desejos, nos quais estão implícitas as relações humanas, mas também a busca em conhecer por que as coisas são como são. As motivações levam-nos a fazer da busca um processo provocante e instigador, e não uma tarefa da qual precisamos dar conta e dela nos livrar.

De acordo com Morin (2000a), precisamos ensinar a condição humana. O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esse deveria ser o objeto essencial de todo o pro-

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Alo Sio Ruscheinsky (15)
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Capítulo 13 - Paradigma da cultura de consumo: novas linguagens decorrentes e implicações para o campo da educação ambiental

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Paradigma da cultura de consumo novas linguagens decorrentes e implicações para o campo da educação ambiental

Aloisio Ruscheinsky

Este capítulo põe o desafio de investigar linguagens, discursos, visões de mundo decorrentes de uma cultura de consumo e que implicam influências na construção das práticas educativas. A partir das ciências sociais, aborda diferentes linguagens presentes em uma sociedade e que por sua vez incidem seja sobre as práticas do sistema de ensino em particular, seja sobre as práticas socioambientais. Portanto, a reflexão se insere na temática dos fundamentos para compreender as possibilidades e os obstáculos sociais no campo da educação socioambiental. Muito ao contrário de uma visão da generalização ou homogeneidade de práticas de consumo, as desigualdades nesse âmbito continuam persistentes e insidiosas. Todavia, o imaginário de consumo, mesmo com suas diferenciações de sonho de consumo, campeia em todos os setores sociais.

As diferentes linguagens correspondem a circunstâncias históricas datadas e ao mesmo tempo possuem uma autonomia relativa dos respectivos contextos, o que redobra a relevância de uma abordagem a partir das ciências sociais. O objetivo é destacar as linguagens recorrentes das desigualdades e do consumo e suas implicações para o novo campo do conhecimento, o da educação socioambiental. Igualmente atenta aos mecanismos e às mediações entre os sujeitos e suas práticas discursivas em meio aos conflitos pelos bens naturais, entendendo assim os desafios de um processo de mudança social com contribuição da educação socioambiental.

Convém alertar para a complexidade no entrecruzamento de diferentes linguagens no campo da cultura de consumo, da educação socioambiental na sociedade da informação e da instrumentalização da pro-

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Capítulo 14 - A educação ambiental na transição paradigmática e os contextos formativos

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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A educação ambiental na transição paradigmática e os contextos formativos

Martha Tristão e Aloisio Ruscheinsky

A abordagem a propósito das transmutações paradigmáticas será interdisciplinar, apropriando-se de contribuições das ciências sociais, da psicologia social e da história. Ao tratar da transição de paradigmas, toma-se cuidado para que essa ênfase não seja posta na contingência e nas controvérsias de aderir a uma ótica evolucionista ou abordagem dualista ou linear.

Diversas são as possibilidades, entre elas: da ótica normativa e prescritiva da educação à ótica analítica, do diagnóstico da complexidade e da crítica; da perspectiva da especialização disciplinar à abordagem interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar; da sala de aula, do conteúdo convencional e da centralidade da informação no professor à reinvenção do processo da educação em face das novas tecnologias de informação; da elegia à ciência e à tecnologia como fio condutor da vida social às distintas abordagens e valorização dos diversos saberes; do evolucionismo e racionalismo ao relativismo e ao construtivismo; do momento epistemológico fundado na reflexão sobre a sociedade nacional às novas configurações e os movimentos de uma realidade multinacional, transnacional, mundial ou propriamente global; da naturalização e inevitabilidade ou da neutralidade da ciência e determinismo tecnológico à noção de construção social, do protagonismo das forças políticas, das relações sociais e da politização; do antropocentrismo ao holismo; da agricultura convencional à agroecologia; da livre criação e da pesquisa com compromisso social às exigências de produtividade, das competências e da excelência acadêmica.

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Capítulo 11 - As dimensões e os desafios da educação ambiental na contemporaneidade

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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As dimensões e os desafios da educação ambiental na contemporaneidade

Martha Tristão

A educação ambiental entendida, de modo geral, como uma prática social transformadora, comprometida com a justiça ambiental e com o respeito às diferenças culturais e biológicas, enfrenta alguns desafios nesse início de século. Pretendemos tecer alguns comentários e destacar aqueles que vêm adquirindo mais visibilidade nas sociedades contemporâneas.

O momento atual suscita uma articulação dos princípios teóricos filosóficos da educação ambiental de forma contextualizada e congruente com o pensamento contemporâneo. O respeito às diversidades cultural, social e biológica é o fio condutor das relações estabelecidas com o contexto contemporâneo, seja esse momento de transição paradigmático considerado uma nova fase do modernismo, seja uma outra realidade denominada pós-modernidade ou modernidade tardia.

Falar sobre os desafios da educação de modo geral é falar, também, sobre os desafios do educador ou da educadora. Compete a nós, educadores, discutir com seriedade os valores éticos que sustentarão a educação deste século. Serão preocupações e interesses eminentemente econômicos, visando à manutenção da lógica insustentável de mercado, ou, aproveitando o momento de transição paradigmática na sociedade contemporânea, poderemos promover valores conectados com a produção de saberes sustentáveis em uma relação local/global? Necessitamos de profissionais que compreendam a complexidade dos problemas ambientais globais e que busquem soluções locais de modo dialógico e contextual.

Diante das interlocuções estabelecidas com a literatura a essas indagações com que o mundo contemporâneo nos desafia, torna-se extre-

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Capítulo 12 - Os desafios contemporâneos da Política de Educação Ambiental: dilemas e escolhas na produção do material didático

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Os desafios contemporâneos da

Política de Educação Ambiental dilemas e escolhas na produção do material didático

Carlos Hiroo Saito

INTRODUÇÃO

Este capítulo tem o intuito de refletir sobre dilemas e escolhas suscitadas ao longo da elaboração de material didático e como na prática intelectual tentamos responder aos mesmos. Em outras palavras, este texto visa ilustrar como implementamos na prática os cinco desafios contemporâneos para a Política Nacional de Educação Ambiental descritos no Capítulo 3 deste livro (busca de uma sociedade democrática e socialmente justa, desvelamento das condições de opressão social, prática de uma ação transformadora intencional, necessidade de contínua busca do conhecimento, instrumentalização científico-tecnológica para resolução desses conflitos socioambientais). Comentaremos brevemente o processo de produção do material didático Probio-EA, nos aspectos ainda não detalhados em artigo anterior (Saito et al., 2008) que apresentou suas bases teórico-metodológicas.

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Capítulo 10 - Histórias em quadrinhos: recursos da educação ambiental formal e informal

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

10

Histórias em quadrinhos recursos da educação ambiental formal e informal

Nágila Caporlíngua Giesta

A ocupação humana dos espaços, ainda que em processos naturais, tem provocado impactos e degradação da Terra. Os modos de vida nos ambientes urbanos e rurais, a opção pela exploração de espécies e o caráter de atividades mais valorizadas nos meios econômicos e de produção tendem a promover perdas inestimáveis de qualidade de vida pelas populações.

A educação ambiental, diante dessa situação, tem sido apontada como uma possiblidade de análise e reflexão, visando a transformações em modos de ser e estar no mundo. No entanto, ainda que seja recomendada em conferências nacionais e internacionais, tanto da área ambiental como da educacional, prescrita pela Constituição e defendida como prioridade de governos em distintos âmbitos, as ações ainda carecem de características transformadoras e inerentes a processos de conscientização constante.

Iniciativas de educação ambiental são identificadas nas escolas e na comunidade, porém a repercussão e a abrangência são irrisórias frente à demanda. No Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, por exemplo, trabalhos acadêmicos, teses e dissertações versam sobre problemas ambientais e apontam propostas que levem a mudanças de atitudes em relação ao meio e ao tratamento desse assunto na educação escolarizada ou não.

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Alves J Lia Falivene (17)
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Medium 9788521621829

Conclusão - Presente e Futuro das Práticas da Educação para o Desenvolvimento de Competências

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Conclusão

Presente e Futuro das

Práticas da Educação para o Desenvolvimento de

Competências

A prática da avaliação formativa pelos professores é um problema que ainda não foi superado nem no Brasil nem em muitos países desenvolvidos, alguns dos quais foram berço das ideias inovadoras que chegaram até nós, sobretudo a partir da década de 1990.

Mesmo concordando com a ideia de que deve ser adotada, muitas instituições educacionais e muitos professores ainda sentem dificuldades de trabalhar com os seus princípios e sentem que precisariam de mais tempo até se sentirem seguros para aplicar os métodos de desenvolvimento das competências requeridas para a passagem da avaliação tradicional à avaliação formativa.

O Relatório da OECD, já comentado anteriormente, constatou esse problema naqueles países que participaram da pesquisa sobre as práticas de avaliação formativa e, então, posicionou-se a favor da criação e fortalecimento de uma cultura de avaliação, que consistiria no compartilhar, entre professores, de práticas de avaliação formativa bem-sucedidas.

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Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 8

A Avaliação para os Novos

Tempos: Qualitativa e Formativa

Contextualização

Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI.

Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe

é a avaliação formativa.

Conceitos para entender a prática

Como se caracteriza esta avaliação?

1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional.

2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas.

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Capítulo 7 - Avaliando em Educação: O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 7

Avaliando em Educação:

O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

Contextualização

No Capítulo 6 vimos como avaliar é um ato comum em nosso dia a dia, e você foi solicitado a fazer uma atividade que consistia em identificar as qualidades que os integrantes de sua equipe deveriam ter para trabalhar em um determinado projeto e, além disso, observar e analisar seus colegas de modo a escolher aqueles que apresentassem tais qualidades, conforme o seu julgamento de valor, com base em capacidades e desempenhos demonstrados.

Veja que essa atividade demandou de você o desenvolvimento de um processo de avaliação que supunha um objetivo a alcançar, ou seja, o de apresentar um bom trabalho que demonstrasse desempenho competente da sua equipe.

Em outras palavras, você fez uma avaliação de competências. Então, antes de tratarmos com mais ênfase da avaliação de competências, que é a proposta para o nosso tempo, vamos relembrar como era o processo de ensino-aprendizagem até pouco tempo atrás (e continua sendo em muitas escolas ainda hoje) e qual era o papel da avaliação nesse processo.

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Capítulo 2 - Década de 1980: Precursores e Concepções que Mudariam Nossa Visão como Educadores

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 2

Década de 1980: Precursores e

Concepções que Mudariam Nossa

Visão como Educadores

Contextualização

Foi a partir da década de 1980 que as novas concepções sobre educação começaram a provocar reflexões no pensamento de vários educadores brasileiros, embora elas tivessem sido elaboradas em décadas anteriores.

Essas concepções passaram a despertar o ânimo de professores dedicados à melhoria do ensino e que, no entanto, não alcançavam os resultados desejados para as suas práticas em sala de aula ou, então, percebiam essa decepção em muitos de seus colegas.

Fóruns, seminários, simpósios, congressos sobre Educação e seus problemas passaram a ser organizados em vários estados do país, e várias publicações chegaram às mãos de estudantes de licenciatura e professores no exercício da carreira, interessados em inovações.

Foi nesse período que a avaliação passou a ser objeto de estudo e de tratamento técnico e literário por parte de autores inovadores; foram questionados os seus princípios, objetivos, métodos e as modalidades de ferramentas (instrumentos) mais utilizadas e que haviam caracterizado a avaliação até aquele período.

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Capítulo 15 - Outras Práticas e Sugestões de Instrumentos de Avaliação e Autoavaliação

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 15

Outras Práticas e Sugestões de

Instrumentos de Avaliação e

Autoavaliação

Contextualização

Em conformidade com o que foi dito nos capítulos anteriores e tendo como foco principal a Avaliação Formativa para o desenvolvimento de competências, serão apresentados, a seguir, alguns instrumentos de avaliação que poderão ser considerados adequados para esse fim.

Conceitos para entender a prática

O portfólio como instrumento de registro, avaliação e autoavaliação

O portfólio é um dos instrumentos que serve muito bem aos objetivos de autocontrole, autoavaliação e avaliação de alunos por seus colegas e professores. Por isso, é muito bem-vindo para os docentes que trabalham com a avaliação formativa.

Além de colaborar para o desenvolvimento de hábitos e práticas de organização, enquanto registro ele também serve de instrumento de consulta e pesquisa sobre o itinerário formativo até chegar aos resultados de seu trabalho. Por outro lado, para os pesquisadores da história da Educação, também servirá como objeto precioso para a construção da memória e da história do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e da formação da identidade de crianças, adolescentes e jovens em uma determinada época.

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Andrade Maria Margarida De (13)
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Parte I - 7 Apresentação dos trabalhos: aspectos exteriores

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Apresentação dos trabalhos: aspectos exteriores

A apresentação dos trabalhos obedece às normas contidas na NBR 14724:2005, válida a partir de 30-1-2006. Não basta que a elaboração intelectual dos trabalhos seja cuidadosa, é necessário que a apresentação reflita a seriedade, a ordem e o empenho dedicados a sua realização.

Os trabalhos devem ser digitados ou datilografados, podendo ser encadernados pelo processo espiral, com capa de plástico transparente, para possibilitar a leitura da folha de rosto.

A apresentação física do trabalho escrito, ou seus aspectos exteriores, deve obedecer às seguintes normas:

7.1 Tamanho das folhas e numeração

Utiliza-se papel branco, tamanho A-4 (210×297 mm), que será impresso com tinta preta, apenas no anverso da folha, com exceção da página de aprovação. A numeração das folhas é contínua: todas as folhas devem ser numeradas, embora a Folha de Rosto, as folhas indicativas dos capítulos e a do sumário não apresentem o número de página grafado. A numeração deve aparecer no alto da página, à direita, a 2 cm da borda direita e a 2 cm da borda superior.

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Parte I - 8 Normas para a redação dos trabalhos

ANDRADE, Maria Margarida de Grupo Gen PDF Criptografado

8

Normas para a redação dos trabalhos

8.1 Objetividade

A qualidade essencial de um trabalho científico é a objetividade, que deve presidir tanto a elaboração, o conteúdo intelectual, quanto o tipo de linguagem empregado na redação.

Nos trabalhos científicos, emprega-se a linguagem denotativa, isto é, cada palavra deve apresentar seu significado próprio, referencial e não dar margem a outras interpretações.

Sendo a linguagem científica fundamentalmente informativa, técnica, racional, prescinde de torneios literários, figuras de retórica ou frases de efeito.

Aconselha-se o uso de frases curtas e simples, com vocabulário adequado. Os termos técnicos e expressões estrangeiras, inclusive citações em latim, só devem ser utilizados quando indispensáveis.

A própria natureza do trabalho científico é que determina a objetividade como requisito básico da redação.

8.2 Impessoalidade

A impessoalidade contribui grandemente para a objetividade da redação dos trabalhos científicos.

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Parte I - 9 A elaboração de seminários

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9

A elaboração de seminários

O Seminário constitui uma das técnicas mais eficientes de aprendizagem, quando convenientemente elaborado e apresentado. É preciso ressaltar que Seminário não se limita à elaboração do resumo de um texto e sua apresentação oral, quase sempre improvisada e monótona, diante de uma classe desatenta, alheia ao conteúdo da exposição.

Para que o Seminário surta os efeitos desejados, que inclui o treinamento do trabalho em grupo, quando essa modalidade é adotada, torna-se indispensável o conhecimento da sua natureza e finalidades, bem como das técnicas de elaboração e apresentação.

9.1 Seminário: conceito e finalidades

Antes de mais nada, faz-se necessário apontar o conceito de seminário:

“Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão e debate. (...)”

(LAKATOS, 1992, p. 29). Deduz-se, portanto, que a pesquisa, especialmente a bibliográfica, é o primeiro passo, requisito indispensável na elaboração do Seminário. A pesquisa leva à discussão do material pesquisado, mas, para que os objetivos sejam alcançados, não se pode dispensar o debate.

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Parte I - 1 A importância da leitura

ANDRADE, Maria Margarida de Grupo Gen PDF Criptografado

1

A importância da leitura

Apesar de todo o avanço tecnológico observado na área de comunicações, principalmente audiovisuais, nos últimos tempos, ainda é, fundamentalmente, através da leitura que se realiza o processo de transmissão/aquisição da cultura. Daí a importância capital que se atribui ao ato de ler, enquanto habilidade indispensável, nos cursos de graduação.

Entre os professores universitários é generalizada a queixa: os alunos não sabem ler! O que pode parecer um exagero tem sua explicação. Os alunos, de modo geral, confundem leitura com a simples decodificação de sinais gráficos, isto é, não estão habituados a encarar a leitura como processo mais abrangente, que envolve o leitor com o autor, não se empenham em prestar atenção, em entender e analisar o que leem. Tal afirmativa comprova-se com um exemplo simples:

é muito comum, em provas e avaliações, os alunos responderem uma questão, com acerto, mas sem correspondência com o que foi solicitado. Pergunta-se, por exemplo, – quais as influências observadas... – esperando-se, obviamente, a enumeração das influências; a resposta, muitas vezes, aponta a que se referem essas influências e não – quais são –. Ora, por mais correta que seja a resposta, não responde ao que foi solicitado.

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Parte I - 2 Técnicas para a elaboração dos trabalhos de graduação

ANDRADE, Maria Margarida de Grupo Gen PDF Criptografado

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Técnicas para a elaboração dos trabalhos de graduação

2.1 Técnica de sublinhar para esquematizar e resumir

Sublinhar é a técnica indispensável não só para elaborar esquemas e resumos, mas também para ressaltar as ideias importantes de um texto, com as finalidades de estudo, revisão ou memorização do assunto ou mesmo para utilizar em citações.

O requisito fundamental para aplicar a técnica de sublinhar é a compreensão do assunto, pois este é o único processo que possibilita a identificação das ideias principais e secundárias, permitindo fazer a seleção do que é indispensável e do que pode ser omitido, sem prejuízo do entendimento global do texto.

Há, porém, certas normas que devem ser obedecidas, para que a técnica de sublinhar produza resultados eficazes.

Não se deve sublinhar parágrafos ou frases inteiras, mas apenas palavraschave, palavras nocionais ou, quando muito, grupos de palavras. Isto porque, ao sublinhar uma frase inteira, além de sobrecarregar a memória e o aspecto visual, corre-se o risco de, ao resumir, reproduzir-se as frases do autor, sem evidenciar as ideias principais, visto que o resumo deve ser uma condensação de ideias, não de frases ou palavras.

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