Lvaro Marchesi (6)
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Dez livros para ler em tempos tranqüilos

Álvaro Marchesi Grupo A PDF Criptografado

dez livros

DEZ LIVROS PARA LER

EM TEMPOS TRANQÜILOS

Victoria Camps. Los valores de la educación (Os valores da educação)

Um livro breve, apenas 132 páginas, preciso, coerente e profundo. Nele são abordados os temas centrais da reflexão sobre os valores: o projeto de vida, a liberdade, a responsabilidade, a tolerância, a igualdade e a diferença, a justiça, a solidariedade e a paz. Seu propósito fundamental é refletir sobre a licitude e a possibilidade de uma ética universal e laica, aceitável por todos, fruto de vários séculos de tradição e pensamento, da mistura de culturas, ideologias e religiões, e pressuposto imprescindível de uma sociedade democrática.

David Carro. El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza (O sentido da educação. Uma introdução à filosofia e à teoria da educação e do ensino)

Como seu subtítulo indica, trata-se de uma reflexão filosófica sobre o ensino e a aprendizagem que oferece múltiplos argumentos e pistas para encontrar, recuperar ou atualizar o significado da educação. Uma de suas idéias centrais é que o ensino é um projeto humano, que vai muito além de um conjunto de aptidões técnicas e que exige, para ser praticado corretamente, traços de personalidade, disposições e qualidades de caráter. Outro dos seus argumentos é o de que o ensino é uma forma de prática moral racional que requer um amplo conhecimento do contexto moral, social e político em que se desenvolve a educação. Também analisa a dicotomia tradicional-progressista e afirma que deveria ser interpretada, para além de diferentes métodos pedagógicos, como uma diferenciação de caráter moral ou valorativo, postura que permite ao autor adentrar a dimensão política da educação.

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1. Os professores na sociedade da incerteza

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capítul

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os professores na sociedade da incerteza

sociedade e educação

As tensões que atualmente vive o sistema educacional são expressão das transformações sociais e das novas exigências que se apresentam para a formação das novas gerações. O acesso à informação e ao conhecimento, as mudanças da família e dos próprios alunos, as modificações no mercado de trabalho, os valores sociais emergentes, a presença crescente de pessoas imigrantes e a rapidez das mudanças são algumas das características da sociedade do século XXI que afetam, sem dúvida, o exercício da atividade docente. Além disso, as pressões sobre o ensino são cada vez maiores, razão pela qual o professor, para quem também passam os anos, sente-se, muitas vezes, sobrecarregado, desorientado e perplexo. Não é estranho, portanto, que a maioria dos professores – exceto, talvez, aqueles que recém ingressaram na docência – considere que a cada ano é mais difícil ensinar.

Entre todas as mudanças sociais que influenciam a atividade dos professores, considerei oportuno destacar apenas duas delas, porque causam um impacto especial na ação educadora: o crescimento inevitável da sociedade da informação e a configuração de uma sociedade multicultural.

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2. A história profissional dos professores

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capítul

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a história profissional dos professores

etapas na vida profissional

A maior parte dos estudos sobre professores se refere à categoria como um grupo bastante coeso e com atitudes e traços similares: “os professores estão cansados e desanimados” ou “os docentes sentem que são maltratados pela opinião pública” são afirmações que descrevem o estado de ânimo de um grupo profissional como se seus membros o constituíssem de forma homogênea. É possível que a maioria dos professores tenha atitudes similares perante determinados temas, mas também é previsível que surjam diferenças entre eles em função de algumas variáveis: a etapa educacional em que trabalham, o sexo e os anos de docência. Entre todas elas, talvez a última dimensão tradicionalmente tenha sido a mais esquecida, quem sabe pelas dificuldades de considerá-la, talvez pela sua relação com outras mudanças que acontecem no ciclo vital das pessoas, ou ainda, porque determinadas reações e valorizações dos professores são encontradas em todas as idades.

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3. As competências profissionais dos professores

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capítul

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as competências profissionais dos professores

O relatório Delors (1996) apresentou, em uma instigante formulação, as competências dos alunos que serão imprescindíveis ao longo de sua vida:

Para cumprir o conjunto das missões que lhe são próprias, a educação deve estar estruturada em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que no transcurso da vida serão, para cada pessoa, em certo sentido, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, ou seja, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder influenciar o próprio entorno; aprender a viver em conjunto, para participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, um processo fundamental que agrupa elementos dos três anteriores.

Parece coerente, dessa forma, que os professores possuam as competências profissionais necessárias para contribuir para que seus alunos atinjam esses objetivos. Já abordei no Capítulo 1 o significado das competências profissionais e listei aquelas que me parecem imprescindíveis para o desempenho qualificado da atividade docente: ser capaz de favorecer o desejo de saber dos alunos e de ampliar seus conhecimentos, cuidar do seu desenvolvimento afetivo e social, facilitar sua autonomia moral, ser capaz de desenvolver uma educação multicultural, estar preparado para colaborar com os pais e ser competente para trabalhar em equipe.

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4. As emoções dos professores

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capítul

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as emoções dos professores

por que uma questão central na educação tem sido tão pouco estudada?

“As emoções estão no coração do ensino”, afirma Andy Hargreaves

(1998) de maneira veemente em um dos seus artigos dedicados ao tema das emoções dos professores. Quase nenhum docente poria em dúvida essa afirmação, e, inclusive, a maioria dos cidadãos pode aceitá-la sem dificuldade. O trabalho no ensino está baseado principalmente nas relações interpessoais com os alunos e com outros colegas, razão pela qual as experiências emocionais são permanentes. Irritação, alegria, ansiedade, afeto, preocupação, tristeza, frustração, etc., são alguns dos sentimentos que vive o professor no seu dia-a-dia, com maior ou menor intensidade e amplitude. Alguns têm a sorte e o bom fazer de conseguir que primem as emoções positivas; para outros, pelo contrário, predominam o infortúnio e as habilidades limitadas, o que faz com que as experiências negativas tenham maior peso. Quando essa última constatação se generaliza para sua maioria, encontramos descritores da situação dos professores com uma profunda carga emocional: sofrem de estafa, sentem-se desvalorizados ou sofrem uma pressão contínua por parte dos alunos e das suas famílias.

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Ngel I P Rez G Mez (9)
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Medium 9788584290239

Capítulo 3 | A construção da personalidade:aprender a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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A construção da personalidade: aprender a se educar

As novas descobertas da neurociência cognitiva vinculam o corpo e a mente, o eu e o os outros, o organismo e o contexto, de tal maneira que somente os poetas haviam se atrevido a descrever no passado.

(IMmordino-YanG, 2011, tradução nossa)

Como vimos no capítulo anterior, existe uma consciência generalizada de insatisfação quanto à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea.

A interpretação holística da personalidade

Essa maneira holística de entender o desenvolvimento da personalidade está enraizada nas tradições já bem consolidadas do construtivismo, uma forma de entender o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento humano que se fortaleceu na segunda metade do século XX com as contribuições de pesquisadores muito importantes como Piaget, Vygotsky,

Bruner, Werch, Gergen, Lave, Werch, Schön,

Gardner, entre outros.

Como o próprio nome sugere, o construtivismo defende que os diversos componentes da personalidade são construídos ao longo da história de cada indivíduo

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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 9 | Novos cenários e ambientes de aprendizagem

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Novos cenários e ambientes de aprendizagem

O ensino não é uma habilidade simples, mas uma atividade cultural complexa condicionada por crenças e hábitos que funcionam em parte além da consciência; um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos e que é reproduzido pelos professores, pela família e pelos próprios alunos sem terem consciência de seus fundamentos e implicações.

(NUTHALL, 2005)

Hábitos e habitat: A aprendizagem como participação em práticas sociais

Como já sugerimos anteriormente, toda aprendizagem, mas particularmente aquela que é relevante e duradoura, é pro­ duzida ligada às vivências, é essencialmente um subproduto da participação do indivíduo nas práticas sociais, por ser um membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, acontece como parte de um processo de familiaridade com as formas de ser, pensar, sentir e ver o que caracteriza o grupo e o ambiente em que se desenvolve a nossa vida (LAVE; WENGER 1991; WENGER, 2010). O fato de que os seres humanos são seres sociais não é trivial, pelo contrário, é um aspecto cen-

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Capítulo 4 | Uma nova racionalidade para a escola:aprender a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar

Os analfabetos do século XXI não são aqueles que não podem ler ou escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender.

(Toffler; TOFFLER, 2006, tradução nossa)

Uma nova ilustração: O desenvolvimento das qualidades ou competências humanas

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou se­ ja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. Uma racionalidade mais profunda e complexa, que saiba como tirar proveito dos novos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro como instância, em grande parte, inconsciente, emocional, “incorporada”, que é movida principalmente pela empatia, com representações não objetivas e universais, mas metafóricas, analógicas e narrativas, que funciona longe da relação consciente-inconsciente, em permanente diálogo entre o córtex “reflexivo” (pensamento) e a amígdala “reflexa” (emoções). Uma racionalidade capaz de compreender que os conceitos universais, abstratos, são apenas o

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Capítulo 1 | A era digital:novos desafios educacionais

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A era digital: novos desafios educacionais

Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?

Onde está o conhecimento que perdemos na informação?

(Elliot, 1939, tradução nossa)

Uma nova época

Quando os alunos contemporâneos aban­donam a escola todos os dias, eles se introduzem em um cenário de aprendizagem organizado de maneira radicalmente diferente. Na era globalizada da informação digitalizada, o acesso ao co­­nhe­­ci­mento

é relativamente fácil, imediato, onipresente e acessível. Uma pessoa pode acessar na rede a informação necessária, o debate correspondente, seguir a linha de pesquisa que lhe pareça mais oportuna, sem o controle de alguém denominado professor; e, se qui­ser, pode criar ou participar de várias redes de pessoas e grupos que compartilham interesses, informações, projetos e atividades, sem restrições temporais, institucionais ou geográficas. Em que mundo vivemos? Qual seria o sentido da escola que conhecemos nesse cenário?

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Adelar Hengem Hle (13)
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Medium 9788565848817

Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

Na Grécia Antiga, um homem precisava levantar uma pedra de duzentos quilos sem o auxílio de ninguém. A partir dos elementos disponíveis na natureza, esse homem pegou uma pedra e um tronco de árvore e construiu uma alavanca, elevando o peso. Movimentando essa alavanca, com apenas vinte quilos ele conseguiu levantar a pedra, demonstrando sua fantástica capacidade de transformação

(Saltini, 1997, p. 18).

N

a segunda parte, o desafio é trazer possíveis respostas que contribuam para aproximar o idealizado da prática. Iniciamos com referenciais que perpassaram as discussões do cenário educacional nos últimos anos, para os quais necessitamos de:

• pessoas competentes e críticas, capazes de resolver problemas sempre novos, com espírito de pesquisa, com capacidade argumentativa, respaldando suas ações em bases teóricas;

• empreendedores que tenham a capacidade, com base em argumentos fundamentados, de encontrar e liderar soluções para problemas sempre novos, no contexto das relações pessoais, com o meio ou em sua atuação profissional;

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Capítulo 3 - Formar empreendedores competentes, focados no desenvolvimento de habilidades reflexivas

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

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Formar empreendedores competentes, focados no desenvolvimento de habilidades reflexivas

Identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. (Moretto, 2001).

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humanidade, pela sua natureza inquiridora, sempre criou novos movimentos e novas perspectivas. Encontrar respostas para os porquês da vida, para as curiosidades e necessidades humanas em todos os tempos sempre foi a tônica dessas inquietações. Pelo conhecimento adquirido até o momento, esse movimento se processa na mente humana.

Portanto, é ela que precisamos conhecer. É para o seu desenvolvimento que precisamos focar a didática das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, historicamente, percebemos avanços e retrocessos na educação. Em algumas épocas, tudo indica que bastava à educação formal a transmissão de informações que os estudantes armazenavam em sua mente e, na hora da avaliação, repetiam com o objetivo de alcançar nota suficiente para passar de ano ou concluir um curso. Por trás dessas práticas, também se manifestavam ideologias, pois constituíam-se sujeitos docilmente preparados para cumprir ordens e repetir, novamente, em seu contexto pessoal ou profissional, o que alguém mais iluminado havia determinado. Bastava que a memória conseguisse repetir o que lhe havia sido passado, e o sujeito estava “formado”.

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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Temos um mundo externo, imenso, estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras preestabelecidas e dos sujeitos que aí vivem. Possuímos também um mundo interno, da mesma forma grandioso, não somente nas áreas cognitivas, mas nas áreas afetivas (desejos e pulsões). Como aproveitar essas relações nas práticas da educação? (Saltini, 1997, p. 14).

T

odo fazer humano se manifesta, de uma forma ou de outra, por curiosidades e necessidades. Ao iniciar essas reflexões, queremos registrar os referenciais que nos movem. Na segunda parte, iremos ater-nos à reflexão das práticas pedagógicas. Quando nos indagamos sobre que educação precisamos ou queremos, somos chamados a definir nossas crenças. Assim, abrem-se, à nossa frente, múltiplas possibilidades.

Nesse cenário, podemos fazer um recorrido histórico situando-nos e projetando a educação que queremos ou precisamos. Para tanto, podemos concentrar-nos no contexto tecnológico, ou em qualquer outro, ou em todos eles, ao definir as bases da educação almejada. Ou, ainda, podemos focar-nos essencialmente no subjetivo do ser humano e discutir as bases da educação para este fim.

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Capítulo 4 - As dimensões cognitiva, afetiva e emocional contempladas na educação

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As dimensões cognitiva, afetiva e emocional contempladas na educação

O conhecimento só produz mudança na medida em que também é conhecimento afetivo. (Spinoza).

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ossos pressupostos sugerem que o processo educativo seja motivador, significativo, instigador, de modo a aguçar a curiosidade e provocar a necessidade dos estudantes, integrando e envolvendo as dimensões cognitiva, emocional e afetiva, não restritas ao nível das relações pessoais, mas aplicada, principalmente, na relação com os novos conhecimentos a serem abordados ou reconstruídos durante o processo.

Esse é o elemento que queremos acrescentar às históricas reflexões; ou seja, a relação afetiva e emocional, focada nas relações pessoais, agora as ultrapassa e encontra o campo da relação com o conhecimento.

Temos consciência de que a educação precisa desenvolver ao máximo as dimensões e potencialidades humanas. Essa é a missão maior de todo ato formativo. A amplitude dessa natureza humana está permeada pelo subjetivo do sujeito que, em movimento constante, desloca-se na busca da satisfação de suas necessidades e desejos, nos quais estão implícitas as relações humanas, mas também a busca em conhecer por que as coisas são como são. As motivações levam-nos a fazer da busca um processo provocante e instigador, e não uma tarefa da qual precisamos dar conta e dela nos livrar.

De acordo com Morin (2000a), precisamos ensinar a condição humana. O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esse deveria ser o objeto essencial de todo o pro-

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Medium 9788565848817

Capítulo 9 - Avaliação: o perfil almejado como meta e as habilidades reflexivas como meio

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Avaliação: o perfil almejado como meta e as habilidades reflexivas como meio

Muitos professores ainda agem desta forma: conferindo nota dez para quem repete exatamente o que é dito e zero para quem contraria as suas expectativas. Poderia, então, pensar um aluno inteligente, que, para merecer a nota máxima, seria suficiente colar ou decorar. O professor parece nunca ter-se dado conta desse fato e narcisisticamente aprova quem decora. (Saltini, 1997, p. 17).

O

tema avaliação tem sido debate constante no meio educacional.

Alguns procuram conceituá-lo, dizendo que ela deve ser realizada no decorrer de todo o processo. Outros refletem e questionam que, historicamente, foi utilizada como poder e como meio disciplinador por parte dos professores. Outros, ainda, discutem o tipo de questões solicitadas nas avaliações que remetem à decoreba e à repetição de informações. Por sua vez, também são questionadas as formas de expressão das produções, por meio dos sinais de certo e errado, nota ou conceito.

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Adobe Creative Team (45)
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Medium 9788577806188

21. CRIANDO DVDS COM O ADOBE ENCORE CS4

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392 ADOBE PREMIERE PRO CS4

Classroom in a Book

Introdução

DVDs são uma fantástica plataforma de saída de mídia: além de interativos, suas imagens e vídeos são de tela cheia (incluindo widescreen 16:9) e a qualidade de

áudio é boa. Com um simples clique em um menu, você pula para um vídeo, uma cena ou imagens estáticas por trás das cenas.

Criar esses DVDs interativos, com todos os menus e botões, exigia um orçamento hollywoodiano e hardware caro. Agora, com o Adobe Premiere Pro e Encore, é possível criar DVDs com uma aparência profissional no computador em questão de minutos.

Atualmente, o Encore acompanha o Adobe Premiere Pro e contém diversos modelos de menus de DVDs personalizáveis com fundos e botões – estáticos ou animados. Se preferir, utilize suas próprias imagens ou vídeos como fundos.

O Encore CS4 leva a autoração de DVDs a um nível muito mais alto que nas versões anteriores. O Encore pode ser usado para criar DVDs de definição padrão

(SD) ou Blu-ray Discs de alta definição (HD) e até mesmo gerar saída do seu projeto em DVD para o Flash.

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3. FILMANDO E CAPTURANDO CONTEÚDO DE VÍDEO

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54 ADOBE PREMIERE PRO CS4

Classroom in a Book

Introdução

O propósito deste livro é ajudá-lo a utilizar o Adobe Premiere Pro para criar vídeos com uma aparência profissional. Para isso você precisa iniciar com um material bruto de alta qualidade. Esta lição dá dicas de como filmar bons vídeos e de como transferi-los para o Adobe Premiere Pro.

Dicas para filmar vídeos incríveis

Com a câmera de vídeo preferida em mãos, está na hora de aventurar-se e produzir vídeos. Se for iniciante em videografia, essas dicas o ajudarão a criar vídeos melhores. Se for experiente, pense nessa lista de princípios como uma maneira de sair da rotina e tornar as coisas um pouco mais interessantes.

· Faça uma tomada de fechamento.

· Faça uma tomada de abertura.

· Filme bastante.

· Siga a regra dos terços.

· Mantenha suas tomadas estáveis.

· Siga a ação.

· Filme sobre trilhos (trucking shots).

· Encontre ângulos incomuns.

· Incline-se para frente ou para trás.

· Utilize tomadas distantes e tomadas próximas.

· Filme uma ação repetitiva em uma sequência (matched action).

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8. CRIANDO TÍTULOS DINÂMICOS

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148 ADOBE PREMIERE PRO CS4

Classroom in a Book

Introdução

O texto na tela ajuda a contar sua história. Reforce sua mensagem utilizando texto sobreposto (também conhecido como supers) para dar nome e título de um local ou de uma pessoa entrevistada, mostrar na tela pontos itemizados (bullets) e exibir títulos de abertura e créditos finais.

O texto pode apresentar informações de forma muito mais sucinta e clara do que a narração. Ele também pode reforçar informações narradas e visuais lembrando os espectadores dos personagens na sua cena e da mensagem que você está tentando comunicar.

O Adobe Premiere Pro CS4 Titler oferece inúmeras opções de texto e formas.

Você pode utilizar qualquer fonte do computador. O texto e os objetos podem ter uma cor qualquer (ou várias cores), qualquer grau de transparência e uma variedade de formas.

Com a ferramenta Path, é possível posicionar seu texto em linhas curvas da maneira mais complexa de imaginar. O Titler é uma ferramenta poderosa e envolvente cuja infinita capacidade de personalização permite criar uma aparência

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Medium 9788577801107

6. Criando Arquivos Interativos

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192 ADOBE FLASH CS3 PROFESSIONAL

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Introdução

Para começar, visualize a página do portfólio de fotografias que você criará à medida que a aprende a criar botões interativos no Flash.

1 Dê um clique duplo no arquivo 06End.swf na pasta Lesson06/06End para reproduzir a

animação.

O projeto é uma página da Web interativa para um fotógrafo. Depois de o filme inicial ser reproduzido, os usuários podem clicar em um botão para ver a versão expandida de uma foto. Nesta lição, você criará um segundo plano e adicionará botões interativos para as fotografias. O ActionScript já está incluído no arquivo de projeto, mas você irá configurar o arquivo para que o ActionScript funcione.

2 Feche o arquivo 06End.swf.

3 Dê um clique duplo no arquivo 06Start.fla na pasta Lesson06/06Start para abrir o arquivo

de projeto inicial no Flash. Esse arquivo inclui sete camadas, e vários recursos estão na biblioteca. O frame 10 da camada Actions já contém o ActionScript.

4 Escolha File > Save As. Atribua ao arquivo o nome 06_workingcopy.fla e salve-o na pasta 06Start. Salvar uma cópia de trabalho assegura que o arquivo original inicial esteja disponível caso você deseje começar novamente.

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7. Princípios Básicos de ActionScript

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226 ADOBE FLASH CS3 PROFESSIONAL

Classroom in a Book

2 No Flash, escolha File > Open. Selecione o arquivo 07Start.fla na pasta Lesson07/07Start

e clique em Open. Todo o trabalho criativo está feito para você. Você só precisa adicionar o script para carregar o arquivo e fazer com que os botões funcionem adequadamente.

3 Escolha File > Save As. Atribua ao arquivo o nome 07_workingcopy. fla e salve-o na pas-

ta 07Start. Salvar uma cópia de trabalho assegura que o arquivo original inicial esteja disponível se você desejar começar novamente.

Trabalhe com o ActionScript 3.0

O Adobe Flash CS3 utiliza o ActionScript 3.0, uma linguagem de criação de scripts poderosa, para estender as funcionalidades do Flash. Embora o ActionScript 3.0 possa parecer intimidador se você for iniciante em scripts, é possível obter excelentes resultados com alguns scripts muito simples. Como ocorre com qualquer linguagem, é recomendável parar um pouco para aprender a sua sintaxe e alguma terminologia básica.

Sobre o ActionScript

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Adriane Lobo Costa Carlos Hiroo Saito Cleusa Helena Peralta Castell Dione Kitzmann Ivane Almeida Duvoisin Luiz Augusto Passos Martha Trist O Mich Le Sato Milton L Asmus N Gila Caporl Ngua Giesta S Rgio Hiandui Nunes De Vargas (15)
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Capítulo 10 - Histórias em quadrinhos: recursos da educação ambiental formal e informal

Adriane Lobo Costa, Carlos Hiroo Saito, Cleusa Helena Peralta Castell, Dione Kitzmann, Ivane Almeida Duvoisin, Luiz Augusto Passos, Martha Tristão, Michèle Sato, Milton L. Asmus, Nágila Caporlíngua Giesta, Sérgio Hiandui Nunes de Vargas Grupo A PDF Criptografado

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Histórias em quadrinhos recursos da educação ambiental formal e informal

Nágila Caporlíngua Giesta

A ocupação humana dos espaços, ainda que em processos naturais, tem provocado impactos e degradação da Terra. Os modos de vida nos ambientes urbanos e rurais, a opção pela exploração de espécies e o caráter de atividades mais valorizadas nos meios econômicos e de produção tendem a promover perdas inestimáveis de qualidade de vida pelas populações.

A educação ambiental, diante dessa situação, tem sido apontada como uma possiblidade de análise e reflexão, visando a transformações em modos de ser e estar no mundo. No entanto, ainda que seja recomendada em conferências nacionais e internacionais, tanto da área ambiental como da educacional, prescrita pela Constituição e defendida como prioridade de governos em distintos âmbitos, as ações ainda carecem de características transformadoras e inerentes a processos de conscientização constante.

Iniciativas de educação ambiental são identificadas nas escolas e na comunidade, porém a repercussão e a abrangência são irrisórias frente à demanda. No Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande – FURG, por exemplo, trabalhos acadêmicos, teses e dissertações versam sobre problemas ambientais e apontam propostas que levem a mudanças de atitudes em relação ao meio e ao tratamento desse assunto na educação escolarizada ou não.

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Capítulo 13 - Paradigma da cultura de consumo: novas linguagens decorrentes e implicações para o campo da educação ambiental

Adriane Lobo Costa, Carlos Hiroo Saito, Cleusa Helena Peralta Castell, Dione Kitzmann, Ivane Almeida Duvoisin, Luiz Augusto Passos, Martha Tristão, Michèle Sato, Milton L. Asmus, Nágila Caporlíngua Giesta, Sérgio Hiandui Nunes de Vargas Grupo A PDF Criptografado

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Paradigma da cultura de consumo novas linguagens decorrentes e implicações para o campo da educação ambiental

Aloisio Ruscheinsky

Este capítulo põe o desafio de investigar linguagens, discursos, visões de mundo decorrentes de uma cultura de consumo e que implicam influências na construção das práticas educativas. A partir das ciências sociais, aborda diferentes linguagens presentes em uma sociedade e que por sua vez incidem seja sobre as práticas do sistema de ensino em particular, seja sobre as práticas socioambientais. Portanto, a reflexão se insere na temática dos fundamentos para compreender as possibilidades e os obstáculos sociais no campo da educação socioambiental. Muito ao contrário de uma visão da generalização ou homogeneidade de práticas de consumo, as desigualdades nesse âmbito continuam persistentes e insidiosas. Todavia, o imaginário de consumo, mesmo com suas diferenciações de sonho de consumo, campeia em todos os setores sociais.

As diferentes linguagens correspondem a circunstâncias históricas datadas e ao mesmo tempo possuem uma autonomia relativa dos respectivos contextos, o que redobra a relevância de uma abordagem a partir das ciências sociais. O objetivo é destacar as linguagens recorrentes das desigualdades e do consumo e suas implicações para o novo campo do conhecimento, o da educação socioambiental. Igualmente atenta aos mecanismos e às mediações entre os sujeitos e suas práticas discursivas em meio aos conflitos pelos bens naturais, entendendo assim os desafios de um processo de mudança social com contribuição da educação socioambiental.

Convém alertar para a complexidade no entrecruzamento de diferentes linguagens no campo da cultura de consumo, da educação socioambiental na sociedade da informação e da instrumentalização da pro-

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Capítulo 3 - Política Nacional de Educação Ambiental e Construção da Cidadania: revendo os desafios contemporâneos

Adriane Lobo Costa, Carlos Hiroo Saito, Cleusa Helena Peralta Castell, Dione Kitzmann, Ivane Almeida Duvoisin, Luiz Augusto Passos, Martha Tristão, Michèle Sato, Milton L. Asmus, Nágila Caporlíngua Giesta, Sérgio Hiandui Nunes de Vargas Grupo A PDF Criptografado

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Política Nacional de Educação

Ambiental e Construção da Cidadania revendo os desafios contemporâneos

Carlos Hiroo Saito

A educação ambiental no Brasil, após anos de luta dos ambientalistas, começou a ter um certo reconhecimento no cenário nacional na década de

1990, cujo ápice foi a promulgação da Lei 9.795, em 27 de abril de 1999, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental. Isso não significa, no entanto, a sua consolidação ou a assunção de sua centralidade; apenas se trata do seu reconhecimento político. Menos ainda há consenso sobre sua compreensão, natureza ou princípio.

O objetivo deste capítulo é, justamente, contextualizar o texto aprovado da Política Nacional de Educação Ambiental, nos planos histórico e sociopolítico nacionais, assim como destacar aqueles princípios e objetivos presentes nas letras da lei, voltados à construção da cidadania, suas consequências sociais e os fundamentos teórico-metodológicos necessários para sua plena execução.

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Capítulo 4 - As rimas da ecopedagogia: perspectiva ambientalista e crítica social

Adriane Lobo Costa, Carlos Hiroo Saito, Cleusa Helena Peralta Castell, Dione Kitzmann, Ivane Almeida Duvoisin, Luiz Augusto Passos, Martha Tristão, Michèle Sato, Milton L. Asmus, Nágila Caporlíngua Giesta, Sérgio Hiandui Nunes de Vargas Grupo A PDF Criptografado

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As rimas da ecopedagogia perspectiva ambientalista e crítica social

Aloisio Ruscheinsky

Refundamentar a educação em uma base epistemológica, cultura política, estética, crítica social e ética ambiental. (Ruscheinsky)

A educação ambiental de maneira fecunda e em suas múltiplas abordagens se encontra na busca de fundamentos metodológicos para as práticas socioambientais e as decisões estratégicas para uma perspectiva ambientalista. Na diversidade das denominações localizamos os intuitos e ênfases que venham a dar conta das angústias cotidianas e do imaginário de educação ambiental. Nossa reflexão compreende que uma ótica teórica e metodológica fundamenta o âmbito das práticas socioambientais e reciprocamente. Ao suscitar explicitação e fundamentação dessas práticas, iluminando-as e conduzindo-as, este alicerce teórico se conjuga com um processo de inovação.

O objetivo deste capítulo é destacar as contribuições metodológicas para cotejar, encantar e arrebatar a ótica da ecopedagogia1 como um movimento social, político e pedagógico. Essa iniciativa se constitui em um debate que se situa ainda nos seus primórdios, assim como uma mudança cultural que produza efeitos a partir de uma consciência ecológica. Para vislumbrar o que se entende pelo termo ecopedagogia parece relevante trazer ao debate os fragmentos possíveis de serem destacados.

Ao longo da exposição se apontará que, por suas delimitações teóricas e nexos com as práticas socioambientais, a ecopedagogia não se ca-

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Medium 9788563899866

Introdução

Adriane Lobo Costa, Carlos Hiroo Saito, Cleusa Helena Peralta Castell, Dione Kitzmann, Ivane Almeida Duvoisin, Luiz Augusto Passos, Martha Tristão, Michèle Sato, Milton L. Asmus, Nágila Caporlíngua Giesta, Sérgio Hiandui Nunes de Vargas Grupo A PDF Criptografado

Introdução

Aloisio Ruscheinsky

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EM DEFESA DA SOCIEDADE E DO MEIO AMBIENTE

A diversidade com que se enfoca, neste livro, a questão da educação ambiental permite propor e firmar a defesa da multiplicidade. A abordagem da educação ambiental vem adquirindo, por meio de investigações, o contorno de uma nova e crescente presença entre as áreas e as linhas de pesquisa dentro do campo da educação. Além do mais, a área do meio ambiente conquista e assume a possibilidade de se somar como mais um enfoque epistemológico, incorporando, de forma decisiva, as contribuições das ciências humanas.

A diversidade de abordagens remete ao relacionamento complexo entre dimensões como economia e cultura, natureza e sociedade, bem-estar e utopia, meio ambiente e mudança cultural.

A ideia de primeiro gerar estabilidade e desenvolvimento econômico para depois realizar a distribuição se revelou uma falácia na história da modernidade. De forma similar, ocorre primeiro a destruição ou a submissão da natureza para despontar ou se dar conta do aniquilamento de aspectos fundamentais relativos ao meio ambiente; ou, ainda, com o pressuposto de afirmar em primeiro lugar a abundância de bens que cercam nosso cotidiano preenchendo nosso vazio ou nosso bem-estar, para depois despertar para o meio ambiente em degradação.

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