Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 9 | Novos cenários e ambientes de aprendizagem

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Novos cenários e ambientes de aprendizagem

O ensino não é uma habilidade simples, mas uma atividade cultural complexa condicionada por crenças e hábitos que funcionam em parte além da consciência; um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos e que é reproduzido pelos professores, pela família e pelos próprios alunos sem terem consciência de seus fundamentos e implicações.

(NUTHALL, 2005)

Hábitos e habitat: A aprendizagem como participação em práticas sociais

Como já sugerimos anteriormente, toda aprendizagem, mas particularmente aquela que é relevante e duradoura, é pro­ duzida ligada às vivências, é essencialmente um subproduto da participação do indivíduo nas práticas sociais, por ser um membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, acontece como parte de um processo de familiaridade com as formas de ser, pensar, sentir e ver o que caracteriza o grupo e o ambiente em que se desenvolve a nossa vida (LAVE; WENGER 1991; WENGER, 2010). O fato de que os seres humanos são seres sociais não é trivial, pelo contrário, é um aspecto cen-

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Capítulo 8 | A natureza tutorial da função docente:ajudar a se educar

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A natureza tutorial da função docente: ajudar a se educar

Nenhum sistema de ensino é superior à qualidade de seus professores.

(ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO;

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT, 2011)

Mudar o olhar: Ajudar a aprender

A função docente, obviamente, terá de experimentar uma transformação tão radical quanto o resto dos componentes do sistema educacional. A visão terá de mudar de uma concepção do docente como um profissional definido pela capacidade de transmitir conhecimentos e avaliar resultados para a de um profissional capaz de diagnosticar as situações e as pessoas; elaborar o currículo ad hoc e preparar materiais; desenvolver atividades, experiências e projetos de aprendizagem; configurar e criar os contextos de aprendizagem; avaliar processos e monitorar o desenvolvimento integral dos indivíduos e dos grupos. Evidentemente, este docente exige competências profissionais mais complexas e distintas das tradicionalmente exigidas, para poder enfrentar uma atividade tão rica quanto difícil: provocar, acompanhar, questionar, orientar e estimular a aprendizagem dos alunos.

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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 6 | Novas formas de ensinar e aprender

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Novas formas de ensinar e aprender

Esquecemos o que ouvimos; lembramo-nos do que vemos e aprendemos o que fazemos.

(Texto atribuído a Confúcio)

Propor as competências ou qualidades humanas básicas como objetivos curriculares exige, na minha opinião, orientar os processos de ensino e aprendizagem de acordo com os seguintes princípios:

Primazia da atividade

O ensino e a aprendizagem relevantes exigem a atividade do sujeito em um processo contínuo de construção e reconstrução, como a ciência cognitiva vem afirmando há muito tempo (Baldwin, De­wey,

Bartlett, Piaget, Vygotsky, Bruner, Johnson,

Laird) e a neurociência leva cerca de 30 anos afirmando (Blakemore; Damasio, 2010; FritH, 2007). É fundamental ressaltar a importância do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem: a aprendizagem deve ser vista como um processo ativo de indagação, investigação  e intervenção. Qualquer aplicação do conhecimento é uma nova oportunidade para aprender e toda nova aprendizagem abre uma nova oportunidade de aplicação.

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Capítulo 5 | Uma nova cultura curricular:relevância e profundidade

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Uma nova cultura curricular: relevância e profundidade

Na escola Ross, não aprendemos outras culturas apenas por meio de livros e leituras, dançamos a sua música, comemos a sua comida, compomos os seus ritmos, criamos arte dentro do seu estilo, debatemos as suas formas políticas, analisamos a sua filosofia, utilizamos as suas ferramentas e a sua matemática e tentamos compreendê-las a partir de múltiplas perspectivas.

(Myers, 2011, tradução nossa)

Um currículo educativo?

Nos capítulos que compõem esta segunda parte, não cabe esperar um tratado detalhado de didática geral, no qual se discorra de forma exaustiva sobre os elementos que condicionam os processos de ensino e aprendizagem, nem uma proposta completa, prescritiva do trabalho educativo. Proponho-me a oferecer um conjunto de sugestões, orientações ou prin­cí­pios de procedimentos que possam favorecer uma maneira de entender e atuar de acordo com as finalidades da escola que eu considero educativa. Essas sugestões e orientações, discutidas e desenvolvidas em princípios de atuação, são acompanhadas de exemplos de práticas ou experiências nacionais e internacionais que considero relevantes e que oferecem uma ideia concreta e comprovada das muitas formas possíveis que a tarefa docente pode adotar para estimular, provocar, facilitar e

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Adelar Hengem Hle (11)
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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Temos um mundo externo, imenso, estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras preestabelecidas e dos sujeitos que aí vivem. Possuímos também um mundo interno, da mesma forma grandioso, não somente nas áreas cognitivas, mas nas áreas afetivas (desejos e pulsões). Como aproveitar essas relações nas práticas da educação? (Saltini, 1997, p. 14).

T

odo fazer humano se manifesta, de uma forma ou de outra, por curiosidades e necessidades. Ao iniciar essas reflexões, queremos registrar os referenciais que nos movem. Na segunda parte, iremos ater-nos à reflexão das práticas pedagógicas. Quando nos indagamos sobre que educação precisamos ou queremos, somos chamados a definir nossas crenças. Assim, abrem-se, à nossa frente, múltiplas possibilidades.

Nesse cenário, podemos fazer um recorrido histórico situando-nos e projetando a educação que queremos ou precisamos. Para tanto, podemos concentrar-nos no contexto tecnológico, ou em qualquer outro, ou em todos eles, ao definir as bases da educação almejada. Ou, ainda, podemos focar-nos essencialmente no subjetivo do ser humano e discutir as bases da educação para este fim.

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Introdução

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Introdução

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á 32 anos como professor, atuando desde as séries iniciais até a pós-graduação, atividade permeada pela função de direção de escolas e faculdades durante 22 anos, sempre fomos acompanhados por desejos, inquietações, ideais e desafios. Desejos de ver na educação a possibilidade de crescimento das pessoas, desenvolvendo suas dimensões e potencialidades e possibilitando-lhes o exercício de sua cidadania nos diversos contextos. Sempre fomos acompanhados do ideal de que, pela educação, é possível contribuir para a humanização da sociedade, para a qualificação da vida e para a preservação do meio ambiente, etc. Nestes anos, construímos caminhos de formação, apoiados por inúmeros teóricos que nos apontam possibilidades em que o conhecimento escolar tem sentido e

é útil para a vida, ajudando os estudantes a bem viver, capacitando-os a resolver problemas do seu tempo, a buscar respostas para suas curiosidades, a serem empreendedores, criativos, críticos, com espírito de pesquisa,

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Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

Entre os referenciais e a prática: limitações e possibilidades

Na Grécia Antiga, um homem precisava levantar uma pedra de duzentos quilos sem o auxílio de ninguém. A partir dos elementos disponíveis na natureza, esse homem pegou uma pedra e um tronco de árvore e construiu uma alavanca, elevando o peso. Movimentando essa alavanca, com apenas vinte quilos ele conseguiu levantar a pedra, demonstrando sua fantástica capacidade de transformação

(Saltini, 1997, p. 18).

N

a segunda parte, o desafio é trazer possíveis respostas que contribuam para aproximar o idealizado da prática. Iniciamos com referenciais que perpassaram as discussões do cenário educacional nos últimos anos, para os quais necessitamos de:

• pessoas competentes e críticas, capazes de resolver problemas sempre novos, com espírito de pesquisa, com capacidade argumentativa, respaldando suas ações em bases teóricas;

• empreendedores que tenham a capacidade, com base em argumentos fundamentados, de encontrar e liderar soluções para problemas sempre novos, no contexto das relações pessoais, com o meio ou em sua atuação profissional;

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Considerações finais

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

Considerações finais

C

hegamos ao final de mais uma produção que provocou em nós muitas angústias e reflexões. São anos buscando respostas para inquietações pessoais e profissionais, uma vez que não conseguimos separar as duas. No meio educacional, no qual passamos praticamente os três turnos do dia, as reflexões aqui suscitadas estão bem vivas; ouvimos colegas e estudantes, em sua grande maioria dos cursos de licenciatura e futuros professores. Em muitos, mesmo antes de ingressar definitivamente na profissão docente, já vemos o seu olhar ansioso e, muitas vezes, um tanto descrente; noutros percebemos indignação com a situação educacional que vivemos. Também ouvimos muitas pessoas, entre elas pais e empresários, criticarem as escolas e os professores. Os investidores políticos, em especial no período das eleições, chegam até nós com suas soluções, caso forem eleitos. Escutamos especialistas nos meios de comunicação em debates acalorados. Participamos de eventos em que se discutem as questões educacionais.

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Capítulo 7 - Problematização: o disparador na provocação do desejo

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Problematização: o disparador na provocação do desejo

A maior sorte que tive na vida foi ter um desafio permanente. (França,

2008, p. 15).1

A

nalisada a ressignificação, chegamos agora à problematização. Esse te­ ma, em tese, conclui a preparação do professor para o planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica. É o momento de introduzir, como veremos adiante na metodologia, problemas e curiosidades que instiguem os estudantes a buscar, no conteúdo teórico, as explicações necessárias.

Nossa meta é formar pessoas empreendedoras e competentes que saibam, à luz de embasamento teórico, analisar, compreender, argumentar e resolver problemas sempre novos ou satisfazer suas curiosidades, desenvolvendo o espírito de pesquisa. Ora, como sabemos, a pesquisa é motivada por necessidades e curiosidades; em síntese, problemas a resolver.

Aceitamos que a curiosidade e a problematização ajudam a colocar as práticas pedagógicas de acordo com a formação almejada. Muitos autores da atualidade sugerem que esses termos também são excelentes meios metodológicos para provocar o desejo e disparar na mente a vontade para buscar explicações. Portanto, esses termos podem tornar-se importantes contribuições para tornar os processos provocantes, instigadores e significativos. No entanto, preparar práticas com a inclusão da problematização e de temas curiosos depende diretamente dos passos anteriores aqui desenvolvidos. Ou seja, é preciso:

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Alo Sio Ruscheinsky (15)
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Medium 9788563899866

Introdução

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

Introdução

Aloisio Ruscheinsky

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EM DEFESA DA SOCIEDADE E DO MEIO AMBIENTE

A diversidade com que se enfoca, neste livro, a questão da educação ambiental permite propor e firmar a defesa da multiplicidade. A abordagem da educação ambiental vem adquirindo, por meio de investigações, o contorno de uma nova e crescente presença entre as áreas e as linhas de pesquisa dentro do campo da educação. Além do mais, a área do meio ambiente conquista e assume a possibilidade de se somar como mais um enfoque epistemológico, incorporando, de forma decisiva, as contribuições das ciências humanas.

A diversidade de abordagens remete ao relacionamento complexo entre dimensões como economia e cultura, natureza e sociedade, bem-estar e utopia, meio ambiente e mudança cultural.

A ideia de primeiro gerar estabilidade e desenvolvimento econômico para depois realizar a distribuição se revelou uma falácia na história da modernidade. De forma similar, ocorre primeiro a destruição ou a submissão da natureza para despontar ou se dar conta do aniquilamento de aspectos fundamentais relativos ao meio ambiente; ou, ainda, com o pressuposto de afirmar em primeiro lugar a abundância de bens que cercam nosso cotidiano preenchendo nosso vazio ou nosso bem-estar, para depois despertar para o meio ambiente em degradação.

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Capítulo 9 - Do treinamento à capacitação: a integração da educação ambiental ao setor produtivo

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Do treinamento à capacitação a integração da educação ambiental ao setor produtivo

Dione Kitzmann e Milton L. Asmus

Apesar das diferenças inerentes aos seus contextos de ação, é possível traçar um paralelo entre as atividades de educação ambiental exercidas nas escolas e comunidades e aquelas de treinamento e capacitação1 de empresas e indústrias, à medida que todas atuam sobre o mesmo sujeito (ser humano) e buscam transformar as mesmas variáveis (conhecimentos, habilidades e atitudes).

A educação ambiental é definida como um conjunto de processos a partir dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências (Art. 1o da Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA). Segundo Guimarães (2007), a educação ambiental é a busca da transformação de valores e atitudes pela construção de novos hábitos e conhecimentos. Para Edwards (1994), na educação ambiental o conhecimento é a educação sobre o ambiente, enquanto os valores e as atitudes positivas são uma educação para o ambiente.

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Capítulo 8 - Agroecologia e reforma agrária: integração possível, educação necessária

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Agroecologia e reforma agrária integração possível, educação necessária

Aloisio Ruscheinsky e Sérgio Hiandui Nunes de Vargas

Seria uma insensatez negar os benefícios que a vertiginosa evolução das tecnologias propiciou ao ser humano no deslocar-se mais rápido, viver mais tempo, comunicar-se instantaneamente, entre outras proezas. No entanto, é necessário analisar a quem dominantemente esse progresso serve, quais os riscos e custos de natureza social, ambiental e de sobrevivência da espécie que ele está provocando; e que catástrofes futuras ele pode ocasionar aos direitos dos homens. É preciso determinar quem escolhe a direção desse progresso e com que objetivos, especialmente quando as direções desse progresso têm aumentado a exclusão social, a concentração de renda e os riscos ambientais. (Gilberto Dupas)

O objetivo principal do capítulo é examinar a atribuição que a agricultura ecológica pode ocupar na consolidação da qualidade de vida, além de esclarecer a conotação que os nichos da produção orgânica vem assumindo. Ao mesmo tempo, enuncia as vantagens para o meio ambiente e para os pequenos agricultores que esta apresentaria em relação aos métodos tradicionais e convencionais de cultivo. Questões atuais estão intimamente relacionadas tais como as redes ambientalistas, os recursos hídricos, os projetos de economia solidária, a biodiversidade, a agroecologia, a justiça socioambiental e os direitos humanos.

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Capítulo 7 - Experimentos educacionais: eventos heurísticos transdisciplinares em educação ambiental

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Experimentos educacionais eventos heurísticos transdisciplinares em educação ambiental

Cleusa Helena Peralta Castell

PELO CAMINHO DA ARTE

A experiência com o ensino das artes tem me provocado uma inquietação singular: compreender a alma humana em sua sede de autoidentificação e em sua necessidade de protagonizar a criação em todos os níveis. Essa inquietação levou-me muito cedo a perceber que, a despeito dos limites cuidadosamente construídos das áreas de conhecimento, a criação humana nunca conheceu limites, fartando-se de tanto transgredir as normas das fronteiras das disciplinas e das áreas de conhecimento convencionais. De certa forma, isso pode explicar minha familiaridade com a transdisciplinaridade no campo da educação.

Por seu caráter transgressor, especialmente na modernidade, as artes se estigmatizaram em relação aos demais âmbitos do conhecimento, tornando-se um tanto enigmáticas, de um lado herméticas, estranhas; de outro, permissivas. Os artistas – esses extraterrestres – sempre lançaram seus manifestos contra todas as ordens instituídas, cada vez que a norma culta de alguma congregação econômica, política ou cultural se atrevesse a lançar suas doutrinas, pois, desde que a humanidade se reconhece como ente cultural, o sentido maior das artes sempre foi o da liberdade de criação. É triste lembrar o êxodo dos artistas, sempre os primeiros a serem perseguidos quando dos golpes das ditaduras.

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Capítulo 6 - Visão sistêmica e educação ambiental: conflitos entre o velho e o novo paradigma

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Visão sistêmica e educação ambiental conflitos entre o velho e o novo paradigma

Ivane Almeida Duvoisin e Aloisio Ruscheinsky*

Este capítulo traz uma reflexão sobre o sistema educativo no sentido de se repensar maneiras mais adequadas para acompanhar as mudanças velozes da contemporaneidade. Constitui-se de uma reflexão crítica sobre a forma como têm sido conduzidas as diversas reformas educacionais no Brasil e da emergência de uma visão sistêmica e mais complexa, que considere as influências das tecnologias da informação e da comunicação, das visões de mundo e das concepções epistemológicas do fazer pedagógico do professor.

Levando em conta o desenvolvimento histórico da Educação Ambiental

(EA) e de forma atenta às recomendações dos inúmeros fóruns, redes sociais, listas de discussão e pesquisas realizadas, até então, sobre as desvantagens da excessiva fragmentação das disciplinas acadêmicas, inicia-se esta reflexão sobre os velhos e os novos paradigmas e sobre a importância de uma visão sistêmica a nortear as práticas pedagógicas. À medida que o ser humano foi se distanciando da natureza e passou a encará-la como uma gama de recursos disponíveis a serem transformados em bens consumíveis, começaram a surgir os problemas socioambientais ameaçando a sobrevivência do nosso planeta.

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Alves J Lia Falivene (17)
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Conclusão - Presente e Futuro das Práticas da Educação para o Desenvolvimento de Competências

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Conclusão

Presente e Futuro das

Práticas da Educação para o Desenvolvimento de

Competências

A prática da avaliação formativa pelos professores é um problema que ainda não foi superado nem no Brasil nem em muitos países desenvolvidos, alguns dos quais foram berço das ideias inovadoras que chegaram até nós, sobretudo a partir da década de 1990.

Mesmo concordando com a ideia de que deve ser adotada, muitas instituições educacionais e muitos professores ainda sentem dificuldades de trabalhar com os seus princípios e sentem que precisariam de mais tempo até se sentirem seguros para aplicar os métodos de desenvolvimento das competências requeridas para a passagem da avaliação tradicional à avaliação formativa.

O Relatório da OECD, já comentado anteriormente, constatou esse problema naqueles países que participaram da pesquisa sobre as práticas de avaliação formativa e, então, posicionou-se a favor da criação e fortalecimento de uma cultura de avaliação, que consistiria no compartilhar, entre professores, de práticas de avaliação formativa bem-sucedidas.

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Capítulo 9 - Outras Práticas que Compõem a Avaliação Formativa

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 9

Outras Práticas que Compõem a

Avaliação Formativa

Contextualização

Na avaliação tradicional, é o professor quem decide, sozinho, o destino do aluno em sua escolaridade, conforme o aprova para uma série ou nível superior ou o reprova, detendo-o na mesma etapa em que ele se encontrava. Daí o fato de esse tipo de avaliação ser classificada, entre outros adjetivos, como avaliação autoritária.

Para que isso não ocorra, na avaliação formativa o aluno deverá ser orientado para se autoavaliar continuamente, pois, dessa forma, ele pode detectar os desafios que teve ou ainda tem de enfrentar, suas dúvidas e seus equívocos, mas também as suas facilidades, seus acertos e os objetivos já atingidos.

Conceitos para entender a prática

A autoavaliação do aluno, a avaliação dos seus colegas e a autoavaliação do professor

Durante essa avaliação, orientado pelo seu professor, o aluno poderá identificar quais são as estratégias, os procedimentos, os conceitos e as atitudes que adotou; quais o estão conduzindo ao sucesso e quais são inadequados.

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Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 8

A Avaliação para os Novos

Tempos: Qualitativa e Formativa

Contextualização

Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI.

Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe

é a avaliação formativa.

Conceitos para entender a prática

Como se caracteriza esta avaliação?

1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional.

2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas.

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Capítulo 7 - Avaliando em Educação: O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 7

Avaliando em Educação:

O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

Contextualização

No Capítulo 6 vimos como avaliar é um ato comum em nosso dia a dia, e você foi solicitado a fazer uma atividade que consistia em identificar as qualidades que os integrantes de sua equipe deveriam ter para trabalhar em um determinado projeto e, além disso, observar e analisar seus colegas de modo a escolher aqueles que apresentassem tais qualidades, conforme o seu julgamento de valor, com base em capacidades e desempenhos demonstrados.

Veja que essa atividade demandou de você o desenvolvimento de um processo de avaliação que supunha um objetivo a alcançar, ou seja, o de apresentar um bom trabalho que demonstrasse desempenho competente da sua equipe.

Em outras palavras, você fez uma avaliação de competências. Então, antes de tratarmos com mais ênfase da avaliação de competências, que é a proposta para o nosso tempo, vamos relembrar como era o processo de ensino-aprendizagem até pouco tempo atrás (e continua sendo em muitas escolas ainda hoje) e qual era o papel da avaliação nesse processo.

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Capítulo 6 - A Avaliação Nossa de Cada Dia

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 6

A Avaliação Nossa de Cada Dia

Contextualização

Quando o assunto se trata de avaliação educacional, precisamos definir muito bem de qual época e de que tipo é a avaliação e a educação da qual falamos.

Por isso, os capítulos anteriores foram necessários para que entendêssemos como foi a evolução da sociedade, do pensamento, da educação, até que chegássemos ao conceito e à prática pedagógica da avaliação que são propostos para o nosso tempo.

Sendo assim, vamos começar a refletir sobre o tema, partindo primeiramente de um conceito de avaliação utilizado e entendido por todos por ser popular, de uso cotidiano, sem pretensões científicas.

Conceitos para entender a prática

1. Todo dia é dia de avaliação

Todos os dias avaliamos pessoas, objetos, fatos, atitudes, tanto os elementos que constituem rotina em nossa vida quanto os que nos surpreendem ou são inusitados. Acordamos e, sem mesmo perceber, já nos avaliamos: estamos com sono ainda, ou não?

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Andrade Maria Margarida De (13)
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Parte II - 13 O relatório de pesquisa

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O relatório de pesquisa

13.1 Partes que compõem um relatório

A apresentação escrita do Relatório de Pesquisa obedece, de modo geral, às mesmas normas de apresentação dos trabalhos científicos.

As partes que compõem um Relatório são: folha de rosto, sumário, índice, introdução, desenvolvimento e conclusão. Caso sejam necessários, apêndices e anexos; no final, bibliografia.

A folha de rosto deve conter as informações essenciais, como já foi especificado. O sumário é o resumo das etapas da pesquisa. O índice é utilizado para indicar as páginas que contêm ilustrações, como fotografias, desenhos, figuras etc.

13.2 Introdução

A introdução do Relatório compõe-se dos seguintes elementos: a) título

(tema); b) delimitação do assunto; c) objetivos; d) hipóteses; e) variáveis; f) universo da pesquisa (amostragem); g) justificativa; h) procedimentos metodológicos. a) O título, geralmente, corresponde ao tema da pesquisa. Devem ser evitados os títulos longos demais, optando-se pelo que melhor corresponde ao conteúdo do trabalho.

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Parte II - 12 Pesquisa de campo

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Pesquisa de campo

O desenvolvimento de uma pesquisa de campo exige um planejamento geral e um plano específico para a coleta de dados, bem como um relatório escrito das várias etapas da pesquisa, incluindo os resultados obtidos. Porém, em certas circunstâncias, o estudante sentirá a necessidade de elaborar um Projeto de Pesquisa, que pode, muitas vezes, coincidir com o plano geral da pesquisa.

Para maiores esclarecimentos, os procedimentos relativos às várias atividades enunciadas serão minuciosamente descritos a seguir.

12.1 Projeto de pesquisa

Projeto de Pesquisa não é o mesmo que planejamento da pesquisa.

O Projeto de Pesquisa é necessário para obtenção de bolsas de estudo ou patrocínio para pesquisas que se deseja realizar; para ser apresentado ao orientador de uma monografia de final de curso; nos cursos de pós-graduação, a fim de que o orientador seja informado a respeito do trabalho que o orientando pretende desenvolver.

Um bom Projeto de Pesquisa deve conter apenas as linhas básicas da pesquisa que se tem em mente; não há necessidade de estender-se em minúcias, apresentar um plano para a coleta de dados etc.

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Parte II - 11 Métodos e técnicas de pesquisa

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11

Métodos e técnicas de pesquisa

11.1 Métodos

Quando o homem começou a interrogar-se a respeito dos fatos do mundo exterior, na cultura e na natureza, surgiu a necessidade de uma metodologia da pesquisa científica.

Metodologia é o conjunto de métodos ou caminhos que são percorridos na busca do conhecimento.

Descartes, pensador e filósofo francês, em seu Discurso do método,1 expõe a ideia fundamental de que é possível chegar-se à certeza por intermédio da razão.

Das concepções de Descartes surgiu o método dedutivo, cuja técnica se fundamenta em esclarecer as ideias através de cadeias de raciocínio.

Para Descartes, para quem verdade e evidência são a mesma coisa, pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, começando-se pelas proposições mais simples e evidentes até alcançar, por deduções lógicas, a conclusão final.

Segundo Francis Bacon (1561-1626), filósofo inglês, a lógica cartesiana, racionalista, não leva a nenhuma descoberta, apenas esclarece o que estava implícito, pois somente através da observação se pode conhecer algo novo. Este princípio básico fundamenta o método indutivo, que privilegia a observação como processo para chegar-se ao conhecimento. A indução consiste em enumerar os enunciados

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Parte II - 10 Pesquisa científica: noções introdutórias

ANDRADE, Maria Margarida de Editora Atlas S.A. PDF Criptografado

10

Pesquisa científica: noções introdutórias

10.1 Conceitos de pesquisa

Pesquisa é o conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, que tem por objetivo encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos científicos.

Todos os conceitos de pesquisa, de uma ou de outra maneira, apontam seu caráter racional predominante. Para Gil (1987a, p. 19), pesquisa é o “procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos.”

Segundo Cervo e Bervian (1983, p. 50): “A pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos.”

Salomon (1977, p. 136) associa pesquisa à atividade científica, que se concretiza no trabalho científico:

(...) trabalho científico passa a designar a concreção da atividade científica, ou seja, a investigação e o tratamento por escrito de questões abordadas metodologicamente.

Longa seria a enumeração das várias conceituações propostas por diversos autores. Essas conceituações apenas acrescentam detalhes especificadores, mantendo a ideia de procedimento racional que utiliza métodos científicos.

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Parte I - 9 A elaboração de seminários

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A elaboração de seminários

O Seminário constitui uma das técnicas mais eficientes de aprendizagem, quando convenientemente elaborado e apresentado. É preciso ressaltar que Seminário não se limita à elaboração do resumo de um texto e sua apresentação oral, quase sempre improvisada e monótona, diante de uma classe desatenta, alheia ao conteúdo da exposição.

Para que o Seminário surta os efeitos desejados, que inclui o treinamento do trabalho em grupo, quando essa modalidade é adotada, torna-se indispensável o conhecimento da sua natureza e finalidades, bem como das técnicas de elaboração e apresentação.

9.1 Seminário: conceito e finalidades

Antes de mais nada, faz-se necessário apontar o conceito de seminário:

“Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão e debate. (...)”

(LAKATOS, 1992, p. 29). Deduz-se, portanto, que a pesquisa, especialmente a bibliográfica, é o primeiro passo, requisito indispensável na elaboração do Seminário. A pesquisa leva à discussão do material pesquisado, mas, para que os objetivos sejam alcançados, não se pode dispensar o debate.

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