Ngel I P Rez G Mez (9)
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Capítulo 7 | Avaliar para aprender

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Avaliar para aprender

Nem tudo o que é importante pode ser medido, e nem tudo o que se mede é importante.

(Einstein)

A avaliação de competências

Não é fácil superestimar a importância da avaliação na configuração de toda a vida escolar. Poucos duvidam na atualidade, e PISA veio a confirmar mais uma vez que as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos determinam substancialmente os processos de ensino dos professores, a seleção dos conteúdos curriculares, as práticas de ensino e, especial­mente, a configuração das experiências e estilos de aprendizagem dos alunos, assim com o clima das relações so­ciais e dos ambientes de aprendizagem escolar.  Um aluno, como afirma Boud

(1995), pode escapar dos efeitos de uma má qualidade de ensino, mas dificilmente escapa das consequências de uma forma perversa ou equivocada de conceber a avaliação e desenvolver os exames e a atribuição de notas. A avaliação constitui o verdadeiro e definitivo programa, pois indica o que realmente conta na vida escolar.

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Capítulo 4 | Uma nova racionalidade para a escola:aprender a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar

Os analfabetos do século XXI não são aqueles que não podem ler ou escrever, mas aqueles que não podem aprender, desaprender e reaprender.

(Toffler; TOFFLER, 2006, tradução nossa)

Uma nova ilustração: O desenvolvimento das qualidades ou competências humanas

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou se­ ja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. Uma racionalidade mais profunda e complexa, que saiba como tirar proveito dos novos conhecimentos sobre o funcionamento do cérebro como instância, em grande parte, inconsciente, emocional, “incorporada”, que é movida principalmente pela empatia, com representações não objetivas e universais, mas metafóricas, analógicas e narrativas, que funciona longe da relação consciente-inconsciente, em permanente diálogo entre o córtex “reflexivo” (pensamento) e a amígdala “reflexa” (emoções). Uma racionalidade capaz de compreender que os conceitos universais, abstratos, são apenas o

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Capítulo 3 | A construção da personalidade:aprender a se educar

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A construção da personalidade: aprender a se educar

As novas descobertas da neurociência cognitiva vinculam o corpo e a mente, o eu e o os outros, o organismo e o contexto, de tal maneira que somente os poetas haviam se atrevido a descrever no passado.

(IMmordino-YanG, 2011, tradução nossa)

Como vimos no capítulo anterior, existe uma consciência generalizada de insatisfação quanto à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea.

A interpretação holística da personalidade

Essa maneira holística de entender o desenvolvimento da personalidade está enraizada nas tradições já bem consolidadas do construtivismo, uma forma de entender o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento humano que se fortaleceu na segunda metade do século XX com as contribuições de pesquisadores muito importantes como Piaget, Vygotsky,

Bruner, Werch, Gergen, Lave, Werch, Schön,

Gardner, entre outros.

Como o próprio nome sugere, o construtivismo defende que os diversos componentes da personalidade são construídos ao longo da história de cada indivíduo

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Capítulo 8 | A natureza tutorial da função docente:ajudar a se educar

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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A natureza tutorial da função docente: ajudar a se educar

Nenhum sistema de ensino é superior à qualidade de seus professores.

(ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO;

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT, 2011)

Mudar o olhar: Ajudar a aprender

A função docente, obviamente, terá de experimentar uma transformação tão radical quanto o resto dos componentes do sistema educacional. A visão terá de mudar de uma concepção do docente como um profissional definido pela capacidade de transmitir conhecimentos e avaliar resultados para a de um profissional capaz de diagnosticar as situações e as pessoas; elaborar o currículo ad hoc e preparar materiais; desenvolver atividades, experiências e projetos de aprendizagem; configurar e criar os contextos de aprendizagem; avaliar processos e monitorar o desenvolvimento integral dos indivíduos e dos grupos. Evidentemente, este docente exige competências profissionais mais complexas e distintas das tradicionalmente exigidas, para poder enfrentar uma atividade tão rica quanto difícil: provocar, acompanhar, questionar, orientar e estimular a aprendizagem dos alunos.

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Capítulo 5 | Uma nova cultura curricular:relevância e profundidade

Ángel I. Pérez Gómez Grupo A PDF Criptografado

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Uma nova cultura curricular: relevância e profundidade

Na escola Ross, não aprendemos outras culturas apenas por meio de livros e leituras, dançamos a sua música, comemos a sua comida, compomos os seus ritmos, criamos arte dentro do seu estilo, debatemos as suas formas políticas, analisamos a sua filosofia, utilizamos as suas ferramentas e a sua matemática e tentamos compreendê-las a partir de múltiplas perspectivas.

(Myers, 2011, tradução nossa)

Um currículo educativo?

Nos capítulos que compõem esta segunda parte, não cabe esperar um tratado detalhado de didática geral, no qual se discorra de forma exaustiva sobre os elementos que condicionam os processos de ensino e aprendizagem, nem uma proposta completa, prescritiva do trabalho educativo. Proponho-me a oferecer um conjunto de sugestões, orientações ou prin­cí­pios de procedimentos que possam favorecer uma maneira de entender e atuar de acordo com as finalidades da escola que eu considero educativa. Essas sugestões e orientações, discutidas e desenvolvidas em princípios de atuação, são acompanhadas de exemplos de práticas ou experiências nacionais e internacionais que considero relevantes e que oferecem uma ideia concreta e comprovada das muitas formas possíveis que a tarefa docente pode adotar para estimular, provocar, facilitar e

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Adelar Hengem Hle (11)
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Capítulo 1 - Pessoas competentes e empreendedoras: exigências do mundo contemporâneo

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Pessoas competentes e empreendedoras: exigências do mundo contemporâneo

O homem autorrealizado sabe conviver de forma mais clara consigo e com o meio. Identifica os problemas, enfrenta-os, soluciona-os e deixa-os. (Thums, 1999, p. 105).

O

s avanços científicos, que resultaram no cenário contemporâneo em que a visão e o agir sistêmicos, as inovações, as novas tecnologias, as distâncias em tempo real, entre o local e o global, foram superadas; as novas compreensões da vida, de forma rápida e permanente, substituem as verdades até há pouco inabaláveis; os valores humanos estão em constante crise; e as preocupações com o meio tomaram dimensões nunca vistas antes, exigem nova postura, nova capacidade de pensar e agir.

Necessitamos resgatar o homem que respeite a vida sistemicamente. Precisamos de pessoas capazes de estabelecer relações de respeito com os outros e com o meio, de visão integrada, que sejam criativas e competentes em apresentar soluções para problemas sempre novos e complexos, respeitando a harmonia da vida. Em síntese, para viver e interagir nesse cenário, exigem-se pessoas com novas competências e nova visão empreendedora. Está posto o desafio para a educação: exercitar a mente das pessoas, capacitando-as para viver e conviver nesse contexto.

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Capítulo 7 - Problematização: o disparador na provocação do desejo

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

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Problematização: o disparador na provocação do desejo

A maior sorte que tive na vida foi ter um desafio permanente. (França,

2008, p. 15).1

A

nalisada a ressignificação, chegamos agora à problematização. Esse te­ ma, em tese, conclui a preparação do professor para o planejamento e desenvolvimento da prática pedagógica. É o momento de introduzir, como veremos adiante na metodologia, problemas e curiosidades que instiguem os estudantes a buscar, no conteúdo teórico, as explicações necessárias.

Nossa meta é formar pessoas empreendedoras e competentes que saibam, à luz de embasamento teórico, analisar, compreender, argumentar e resolver problemas sempre novos ou satisfazer suas curiosidades, desenvolvendo o espírito de pesquisa. Ora, como sabemos, a pesquisa é motivada por necessidades e curiosidades; em síntese, problemas a resolver.

Aceitamos que a curiosidade e a problematização ajudam a colocar as práticas pedagógicas de acordo com a formação almejada. Muitos autores da atualidade sugerem que esses termos também são excelentes meios metodológicos para provocar o desejo e disparar na mente a vontade para buscar explicações. Portanto, esses termos podem tornar-se importantes contribuições para tornar os processos provocantes, instigadores e significativos. No entanto, preparar práticas com a inclusão da problematização e de temas curiosos depende diretamente dos passos anteriores aqui desenvolvidos. Ou seja, é preciso:

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Considerações finais

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Considerações finais

C

hegamos ao final de mais uma produção que provocou em nós muitas angústias e reflexões. São anos buscando respostas para inquietações pessoais e profissionais, uma vez que não conseguimos separar as duas. No meio educacional, no qual passamos praticamente os três turnos do dia, as reflexões aqui suscitadas estão bem vivas; ouvimos colegas e estudantes, em sua grande maioria dos cursos de licenciatura e futuros professores. Em muitos, mesmo antes de ingressar definitivamente na profissão docente, já vemos o seu olhar ansioso e, muitas vezes, um tanto descrente; noutros percebemos indignação com a situação educacional que vivemos. Também ouvimos muitas pessoas, entre elas pais e empresários, criticarem as escolas e os professores. Os investidores políticos, em especial no período das eleições, chegam até nós com suas soluções, caso forem eleitos. Escutamos especialistas nos meios de comunicação em debates acalorados. Participamos de eventos em que se discutem as questões educacionais.

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Capítulo 6 - Ressignificação dos conteúdos teóricos

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

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Ressignificação dos conteúdos teóricos

É um grande desafio para os professores de física, química ou biologia tornar as aulas e o conteúdo mais atraentes para alunos que, muito frequentemente, se perguntam por que precisam aprender tudo aquilo. (Silva).

E

ntre os vários conceitos, podemos definir o ato de ressignificar como atribuir significado, no contexto atual, a conteúdos produzidos em contextos do passado e que serão abordados com os estudantes.

Com os dados reunidos até o momento, esses acontecimentos podem estar no nível do senso comum das pessoas ou do senso teórico. Justificamos a decisão de focar a reflexão da ressignificação no senso teórico por se perceber que, na dimensão empírica, passado e presente, professores e estudantes normalmente não encontram maiores problemas devido aos fatos empíricos estarem mais próximos deles. No entanto, os conteúdos teóricos, por serem termos explicativos da realidade e mais abstratos, encontram-se distantes do campo de percepção e do domínio cognitivo dos estudantes e também de muitos professores, necessitando de ação didática que os tornem significativos nos novos contextos onde são abordados.

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Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Adelar Hengemühle Grupo A PDF Criptografado

Os referenciais que movem nossas curiosidades e necessidades

Temos um mundo externo, imenso, estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras preestabelecidas e dos sujeitos que aí vivem. Possuímos também um mundo interno, da mesma forma grandioso, não somente nas áreas cognitivas, mas nas áreas afetivas (desejos e pulsões). Como aproveitar essas relações nas práticas da educação? (Saltini, 1997, p. 14).

T

odo fazer humano se manifesta, de uma forma ou de outra, por curiosidades e necessidades. Ao iniciar essas reflexões, queremos registrar os referenciais que nos movem. Na segunda parte, iremos ater-nos à reflexão das práticas pedagógicas. Quando nos indagamos sobre que educação precisamos ou queremos, somos chamados a definir nossas crenças. Assim, abrem-se, à nossa frente, múltiplas possibilidades.

Nesse cenário, podemos fazer um recorrido histórico situando-nos e projetando a educação que queremos ou precisamos. Para tanto, podemos concentrar-nos no contexto tecnológico, ou em qualquer outro, ou em todos eles, ao definir as bases da educação almejada. Ou, ainda, podemos focar-nos essencialmente no subjetivo do ser humano e discutir as bases da educação para este fim.

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Alo Sio Ruscheinsky (15)
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Capítulo 6 - Visão sistêmica e educação ambiental: conflitos entre o velho e o novo paradigma

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Visão sistêmica e educação ambiental conflitos entre o velho e o novo paradigma

Ivane Almeida Duvoisin e Aloisio Ruscheinsky*

Este capítulo traz uma reflexão sobre o sistema educativo no sentido de se repensar maneiras mais adequadas para acompanhar as mudanças velozes da contemporaneidade. Constitui-se de uma reflexão crítica sobre a forma como têm sido conduzidas as diversas reformas educacionais no Brasil e da emergência de uma visão sistêmica e mais complexa, que considere as influências das tecnologias da informação e da comunicação, das visões de mundo e das concepções epistemológicas do fazer pedagógico do professor.

Levando em conta o desenvolvimento histórico da Educação Ambiental

(EA) e de forma atenta às recomendações dos inúmeros fóruns, redes sociais, listas de discussão e pesquisas realizadas, até então, sobre as desvantagens da excessiva fragmentação das disciplinas acadêmicas, inicia-se esta reflexão sobre os velhos e os novos paradigmas e sobre a importância de uma visão sistêmica a nortear as práticas pedagógicas. À medida que o ser humano foi se distanciando da natureza e passou a encará-la como uma gama de recursos disponíveis a serem transformados em bens consumíveis, começaram a surgir os problemas socioambientais ameaçando a sobrevivência do nosso planeta.

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Capítulo 9 - Do treinamento à capacitação: a integração da educação ambiental ao setor produtivo

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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Do treinamento à capacitação a integração da educação ambiental ao setor produtivo

Dione Kitzmann e Milton L. Asmus

Apesar das diferenças inerentes aos seus contextos de ação, é possível traçar um paralelo entre as atividades de educação ambiental exercidas nas escolas e comunidades e aquelas de treinamento e capacitação1 de empresas e indústrias, à medida que todas atuam sobre o mesmo sujeito (ser humano) e buscam transformar as mesmas variáveis (conhecimentos, habilidades e atitudes).

A educação ambiental é definida como um conjunto de processos a partir dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências (Art. 1o da Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA). Segundo Guimarães (2007), a educação ambiental é a busca da transformação de valores e atitudes pela construção de novos hábitos e conhecimentos. Para Edwards (1994), na educação ambiental o conhecimento é a educação sobre o ambiente, enquanto os valores e as atitudes positivas são uma educação para o ambiente.

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Introdução

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

Introdução

Aloisio Ruscheinsky

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: EM DEFESA DA SOCIEDADE E DO MEIO AMBIENTE

A diversidade com que se enfoca, neste livro, a questão da educação ambiental permite propor e firmar a defesa da multiplicidade. A abordagem da educação ambiental vem adquirindo, por meio de investigações, o contorno de uma nova e crescente presença entre as áreas e as linhas de pesquisa dentro do campo da educação. Além do mais, a área do meio ambiente conquista e assume a possibilidade de se somar como mais um enfoque epistemológico, incorporando, de forma decisiva, as contribuições das ciências humanas.

A diversidade de abordagens remete ao relacionamento complexo entre dimensões como economia e cultura, natureza e sociedade, bem-estar e utopia, meio ambiente e mudança cultural.

A ideia de primeiro gerar estabilidade e desenvolvimento econômico para depois realizar a distribuição se revelou uma falácia na história da modernidade. De forma similar, ocorre primeiro a destruição ou a submissão da natureza para despontar ou se dar conta do aniquilamento de aspectos fundamentais relativos ao meio ambiente; ou, ainda, com o pressuposto de afirmar em primeiro lugar a abundância de bens que cercam nosso cotidiano preenchendo nosso vazio ou nosso bem-estar, para depois despertar para o meio ambiente em degradação.

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Capítulo 11 - As dimensões e os desafios da educação ambiental na contemporaneidade

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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As dimensões e os desafios da educação ambiental na contemporaneidade

Martha Tristão

A educação ambiental entendida, de modo geral, como uma prática social transformadora, comprometida com a justiça ambiental e com o respeito às diferenças culturais e biológicas, enfrenta alguns desafios nesse início de século. Pretendemos tecer alguns comentários e destacar aqueles que vêm adquirindo mais visibilidade nas sociedades contemporâneas.

O momento atual suscita uma articulação dos princípios teóricos filosóficos da educação ambiental de forma contextualizada e congruente com o pensamento contemporâneo. O respeito às diversidades cultural, social e biológica é o fio condutor das relações estabelecidas com o contexto contemporâneo, seja esse momento de transição paradigmático considerado uma nova fase do modernismo, seja uma outra realidade denominada pós-modernidade ou modernidade tardia.

Falar sobre os desafios da educação de modo geral é falar, também, sobre os desafios do educador ou da educadora. Compete a nós, educadores, discutir com seriedade os valores éticos que sustentarão a educação deste século. Serão preocupações e interesses eminentemente econômicos, visando à manutenção da lógica insustentável de mercado, ou, aproveitando o momento de transição paradigmática na sociedade contemporânea, poderemos promover valores conectados com a produção de saberes sustentáveis em uma relação local/global? Necessitamos de profissionais que compreendam a complexidade dos problemas ambientais globais e que busquem soluções locais de modo dialógico e contextual.

Diante das interlocuções estabelecidas com a literatura a essas indagações com que o mundo contemporâneo nos desafia, torna-se extre-

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Capítulo 4 - As rimas da ecopedagogia: perspectiva ambientalista e crítica social

Aloísio Ruscheinsky Grupo A PDF Criptografado

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As rimas da ecopedagogia perspectiva ambientalista e crítica social

Aloisio Ruscheinsky

Refundamentar a educação em uma base epistemológica, cultura política, estética, crítica social e ética ambiental. (Ruscheinsky)

A educação ambiental de maneira fecunda e em suas múltiplas abordagens se encontra na busca de fundamentos metodológicos para as práticas socioambientais e as decisões estratégicas para uma perspectiva ambientalista. Na diversidade das denominações localizamos os intuitos e ênfases que venham a dar conta das angústias cotidianas e do imaginário de educação ambiental. Nossa reflexão compreende que uma ótica teórica e metodológica fundamenta o âmbito das práticas socioambientais e reciprocamente. Ao suscitar explicitação e fundamentação dessas práticas, iluminando-as e conduzindo-as, este alicerce teórico se conjuga com um processo de inovação.

O objetivo deste capítulo é destacar as contribuições metodológicas para cotejar, encantar e arrebatar a ótica da ecopedagogia1 como um movimento social, político e pedagógico. Essa iniciativa se constitui em um debate que se situa ainda nos seus primórdios, assim como uma mudança cultural que produza efeitos a partir de uma consciência ecológica. Para vislumbrar o que se entende pelo termo ecopedagogia parece relevante trazer ao debate os fragmentos possíveis de serem destacados.

Ao longo da exposição se apontará que, por suas delimitações teóricas e nexos com as práticas socioambientais, a ecopedagogia não se ca-

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Alves J Lia Falivene (17)
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Capítulo 16 - A Prova Operatória e a Prova-Teste como Instrumentos de Avaliação de Competências

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 16

A Prova Operatória e a Prova-Teste como Instrumentos de Avaliação de Competências

Contextualização

Propositadamente foi deixado para o final dos capítulos o assunto que tem interessado muito aos educadores, não só nas escolas, como em concursos públicos, ingressos a cursos técnicos, tecnológicos e universitários, em contratação para vagas de emprego etc.: a questão da aplicação de provas.

Por isso, vamos aqui tratar dos dois tipos de prova que são mais adequados aos objetivos educacionais dos novos tempos: a prova operatória e a prova-teste de múltipla escolha para avaliação de competências.

Conceitos para entender a prática

Provas operatórias

O nome “prova operatória” pode parecer um pouco estranho para quem ainda não o conhece. No entanto, a técnica de avaliação assim denominada e que tem sido divulgada por Paulo Ronca e Cleide do Amaral Terzi é bastante interessante.

Na verdade, é um instrumento de avaliação que pode ter diferentes funções (diagnóstica, de acompanhamento e classificatória), em diferentes momentos, com objetivos diversos, porém complementares. É uma prova escrita composta de questões abertas e, por isso, pode ser classificada como subjetiva, embora seja muito diferente no modo como é elaborada e nos objetivos a que se propõe.

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Capítulo 11 - Competências e Saberes: Compreender e Desenvolver para Poder Avaliar

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 11

Competências e Saberes:

Compreender e Desenvolver para Poder Avaliar

Contextualização

Atualmente, na esfera educativa, as noções relativas aos denominados saberes foram incorporadas ao conceito mais amplo de competência. Por conseguinte, a competência implica ao mesmo tempo em domínio de saberes, experiências, características pessoais e materiais favoráveis ao sucesso da ação, conforme as necessidades, exigências e condições de cada contexto.

Conceitos para entender a prática

Em relação às competências, há pelo menos cinco tipos de saberes a se considerar:

1. o saber conhecer (que consiste em saber mobilizar as capacidades cognitivas para aprender algo sobre alguma coisa);

2. o saber fazer (no sentido de fazer bem feito, ou seja, fazer com habilidade);

3. o saber ser (que diz respeito aos valores adotados pela pessoa e às atitudes e comportamentos deles decorrentes);

4. o saber conviver (ou seja, saber como relacionar-se adequadamente com os outros, saber esse que tem relação com a personalidade, emoção, compreensão, caráter, educação etc. dos que convivem entre si);

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Capítulo 15 - Outras Práticas e Sugestões de Instrumentos de Avaliação e Autoavaliação

ALVES, Júlia Falivene Grupo Gen PDF Criptografado

Capítulo 15

Outras Práticas e Sugestões de

Instrumentos de Avaliação e

Autoavaliação

Contextualização

Em conformidade com o que foi dito nos capítulos anteriores e tendo como foco principal a Avaliação Formativa para o desenvolvimento de competências, serão apresentados, a seguir, alguns instrumentos de avaliação que poderão ser considerados adequados para esse fim.

Conceitos para entender a prática

O portfólio como instrumento de registro, avaliação e autoavaliação

O portfólio é um dos instrumentos que serve muito bem aos objetivos de autocontrole, autoavaliação e avaliação de alunos por seus colegas e professores. Por isso, é muito bem-vindo para os docentes que trabalham com a avaliação formativa.

Além de colaborar para o desenvolvimento de hábitos e práticas de organização, enquanto registro ele também serve de instrumento de consulta e pesquisa sobre o itinerário formativo até chegar aos resultados de seu trabalho. Por outro lado, para os pesquisadores da história da Educação, também servirá como objeto precioso para a construção da memória e da história do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e da formação da identidade de crianças, adolescentes e jovens em uma determinada época.

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Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa

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Capítulo 8

A Avaliação para os Novos

Tempos: Qualitativa e Formativa

Contextualização

Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI.

Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe

é a avaliação formativa.

Conceitos para entender a prática

Como se caracteriza esta avaliação?

1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional.

2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas.

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Capítulo 9 - Outras Práticas que Compõem a Avaliação Formativa

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Capítulo 9

Outras Práticas que Compõem a

Avaliação Formativa

Contextualização

Na avaliação tradicional, é o professor quem decide, sozinho, o destino do aluno em sua escolaridade, conforme o aprova para uma série ou nível superior ou o reprova, detendo-o na mesma etapa em que ele se encontrava. Daí o fato de esse tipo de avaliação ser classificada, entre outros adjetivos, como avaliação autoritária.

Para que isso não ocorra, na avaliação formativa o aluno deverá ser orientado para se autoavaliar continuamente, pois, dessa forma, ele pode detectar os desafios que teve ou ainda tem de enfrentar, suas dúvidas e seus equívocos, mas também as suas facilidades, seus acertos e os objetivos já atingidos.

Conceitos para entender a prática

A autoavaliação do aluno, a avaliação dos seus colegas e a autoavaliação do professor

Durante essa avaliação, orientado pelo seu professor, o aluno poderá identificar quais são as estratégias, os procedimentos, os conceitos e as atitudes que adotou; quais o estão conduzindo ao sucesso e quais são inadequados.

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Andrade Maria Margarida De (13)
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Parte I - 3 Técnicas de pesquisa bibliográfica

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Técnicas de pesquisa bibliográfica

A pesquisa bibliográfica é habilidade fundamental nos cursos de graduação, uma vez que constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monografias não dispensam a pesquisa bibliográfica. Ela é obrigatória nas pesquisas exploratórias, na delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa, no desenvolvimento do assunto, nas citações, na apresentação das conclusões. Portanto, se é verdade que nem todos os alunos realizarão pesquisas de laboratório ou de campo, não

é menos verdadeiro que todos, sem exceção, para elaborar os diversos trabalhos solicitados, deverão empreender pesquisas bibliográficas.

3.1 O uso da biblioteca: fontes bibliográficas

Muitas vezes, o aluno calouro vive uma situação extremamente embaraçosa: recebe do professor o tema para elaborar um trabalho, mas não tem ideia de como fazê-lo ou até mesmo de como obter dados bibliográficos indispensáveis para a realização da tarefa.

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Parte I - 2 Técnicas para a elaboração dos trabalhos de graduação

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Técnicas para a elaboração dos trabalhos de graduação

2.1 Técnica de sublinhar para esquematizar e resumir

Sublinhar é a técnica indispensável não só para elaborar esquemas e resumos, mas também para ressaltar as ideias importantes de um texto, com as finalidades de estudo, revisão ou memorização do assunto ou mesmo para utilizar em citações.

O requisito fundamental para aplicar a técnica de sublinhar é a compreensão do assunto, pois este é o único processo que possibilita a identificação das ideias principais e secundárias, permitindo fazer a seleção do que é indispensável e do que pode ser omitido, sem prejuízo do entendimento global do texto.

Há, porém, certas normas que devem ser obedecidas, para que a técnica de sublinhar produza resultados eficazes.

Não se deve sublinhar parágrafos ou frases inteiras, mas apenas palavraschave, palavras nocionais ou, quando muito, grupos de palavras. Isto porque, ao sublinhar uma frase inteira, além de sobrecarregar a memória e o aspecto visual, corre-se o risco de, ao resumir, reproduzir-se as frases do autor, sem evidenciar as ideias principais, visto que o resumo deve ser uma condensação de ideias, não de frases ou palavras.

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Parte I - 5 Fases da elaboração dos trabalhos de graduação

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5

Fases da elaboração dos trabalhos de graduação

5.1 Escolha do tema

A escolha do tema é fator de máxima importância, pois dela depende o bom

êxito do trabalho a ser desenvolvido. Bons temas podem surgir de leituras realizadas, muitas vezes para outras pesquisas, ou de artigos de revistas e jornais; de conversações ou de comentários sobre trabalhos de colegas; de debates e seminários; de experiências pessoais ou da curiosidade sobre determinado assunto ou ainda das reflexões acerca de algum tópico abordado nas diferentes disciplinas do curso. A consulta a catálogos de editoras, fichários de bibliotecas, verbetes de enciclopédias ou de dicionários especializados oferece sugestões aproveitáveis para temas de trabalhos ou pesquisas.

Muitas vezes, vale a pena fazer uma pesquisa exploratória, isto é, verificar se há possibilidade de elaborar um bom trabalho sobre determinado tema. Essa verificação começa pela bibliografia a respeito do assunto; é preciso pesquisar se há fontes fidedignas e de fácil acesso. Pode ocorrer que as fontes de pesquisa se constituam de livros raros, esgotados, de obras publicadas em outro idioma, de preço muito elevado e que não fazem parte do acervo das bibliotecas que podem ser facilmente consultadas. O acesso a uma boa bibliografia é requisito indispensável para a realização de um bom trabalho.

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Parte I - 1 A importância da leitura

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1

A importância da leitura

Apesar de todo o avanço tecnológico observado na área de comunicações, principalmente audiovisuais, nos últimos tempos, ainda é, fundamentalmente, através da leitura que se realiza o processo de transmissão/aquisição da cultura. Daí a importância capital que se atribui ao ato de ler, enquanto habilidade indispensável, nos cursos de graduação.

Entre os professores universitários é generalizada a queixa: os alunos não sabem ler! O que pode parecer um exagero tem sua explicação. Os alunos, de modo geral, confundem leitura com a simples decodificação de sinais gráficos, isto é, não estão habituados a encarar a leitura como processo mais abrangente, que envolve o leitor com o autor, não se empenham em prestar atenção, em entender e analisar o que leem. Tal afirmativa comprova-se com um exemplo simples:

é muito comum, em provas e avaliações, os alunos responderem uma questão, com acerto, mas sem correspondência com o que foi solicitado. Pergunta-se, por exemplo, – quais as influências observadas... – esperando-se, obviamente, a enumeração das influências; a resposta, muitas vezes, aponta a que se referem essas influências e não – quais são –. Ora, por mais correta que seja a resposta, não responde ao que foi solicitado.

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Parte II - 12 Pesquisa de campo

ANDRADE, Maria Margarida de Grupo Gen PDF Criptografado

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Pesquisa de campo

O desenvolvimento de uma pesquisa de campo exige um planejamento geral e um plano específico para a coleta de dados, bem como um relatório escrito das várias etapas da pesquisa, incluindo os resultados obtidos. Porém, em certas circunstâncias, o estudante sentirá a necessidade de elaborar um Projeto de Pesquisa, que pode, muitas vezes, coincidir com o plano geral da pesquisa.

Para maiores esclarecimentos, os procedimentos relativos às várias atividades enunciadas serão minuciosamente descritos a seguir.

12.1 Projeto de pesquisa

Projeto de Pesquisa não é o mesmo que planejamento da pesquisa.

O Projeto de Pesquisa é necessário para obtenção de bolsas de estudo ou patrocínio para pesquisas que se deseja realizar; para ser apresentado ao orientador de uma monografia de final de curso; nos cursos de pós-graduação, a fim de que o orientador seja informado a respeito do trabalho que o orientando pretende desenvolver.

Um bom Projeto de Pesquisa deve conter apenas as linhas básicas da pesquisa que se tem em mente; não há necessidade de estender-se em minúcias, apresentar um plano para a coleta de dados etc.

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