Yves De La Taille Maria Suzana De Stefano Menin (8)
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3 Adolescência, personalidade e projeto de vida solidário

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Adolescência, personalidade e projeto de vida solidário

Denise D’Aurea-Tardeli

A missão da educação é transmitir conhecimentos integrados em uma cultura por meio de uma perspectiva ética, fato que leva a educar em valores, não quaisquer valores, mas sim, valores éticos, isto é, aqueles que formam o caráter e permitem promover um mundo mais justo. Isso não é tarefa fácil, já que esses valores vinculam-se a representações sociais e manifestações afetivas que os constituem, bem como a conteúdos de natureza moral.

Tomamos aqui as explicações de Piaget (1954) que dizem que os valores referem-se a uma troca afetiva do sujeito com os objetos, entendendo objeto como as coisas e as pessoas do mundo exterior. Sendo assim, os valores são construídos com base nas interações que o sujeito faz com a realidade. Segundo Araújo (2007, em Arantes, p. 20), “nessa concepção (...) os valores nem estão pré-determinados nem são simples internalizações (de fora para dentro), mas resultantes das ações do sujeito sobre o mundo objetivo e subjetivo em que ele vive”.

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4 O civismo em discussão: juventude e contemporaneidade de valores

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O civismo em discussão: juventude e contemporaneidade de valores

Júlio Rique Neto

INTRODUÇÃO

O debate sobre valores apresentado neste trabalho reflete a preocupação com a possibilidade de que os interesses pessoais e privados, motivados por um individualismo exacerbado, estejam avançando na área dos interesses públicos e sociais. Em outras palavras, as pessoas não estariam mais demonstrando o interesse de participar da sociedade em benefício do coletivo, mas sim em benefício próprio. Sendo assim, pergunta-se: estaríamos vivendo uma crise de valores ou estariam os valores em crise? Crise de valores é a idéia de que certos valores sociais e morais estão doentes e em vias de extinção. Por outro lado, valores em crise indicam que certos valores sociais e morais estão em um processo de reconstrução na sua definição e/ ou forma de expressão, para se adequarem ao momento histórico. Nesse contexto de dúvida, entre estado de crise e de transição, encontram-se os valores cívicos. A questão é: estariam os valores do civismo em extinção ou sofrendo uma transição na sua definição e forma?

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7 Tecendo os sentidos atribuídos por professores do ensino fundamental ao médio profissionalizante sobre a construção de valores na escola

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Crise de valores ou valores em crise? 153

um processo de transformação dos referidos valores, mas não em sua ausência ou progressivo desaparecimento.

Esse movimento de discussão tem estimulado uma vasta gama de iniciativas, seja na esfera da produção acadêmica, no âmbito das práticas pedagógicas, seja, ainda, no terreno das políticas públicas (Aquino e

Araújo, 2000). Os Temas Transversais, contidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, representam uma mostra de tal vigor temático – mesmo considerando as polêmicas que marcaram sua proposição e as dificuldades, por parte da escola e de seus profissionais, de efetuarem a transversalização desses temas no cotidiano escolar.

Compactuamos com a compreensão desses autores, pois verificamos nas queixas dos indivíduos representantes de diferentes estratos sociais, nas posturas assumidas por eles e no encaminhamento de questões do cotidiano que os valores, normalmente aceitos pela sociedade, demandam processos de reflexão e de ressignificação. Evidenciamos com relação a essa questão um saudosismo dos valores clássicos e universais, bem como das grandes figuras que possuíam autoridade suficiente para liderar e encaminhar as situações-problema da comunidade, como os padres, os pais, os professores, o poder público. É importante ressaltar, ainda, as hierarquias de valores, representativas das comunidades onde estão inseridos os indivíduos, que nem sempre são coincidentes com as de outras pessoas. Ao que parece, houve um enfraquecimento dessa base de princípios, regras que norteiam o comportamento. Analisar essa rede de elementos não é algo fácil, transitamos por um campo de conceitos, de representações, movediço e arenoso. Entretanto, estamos sendo constantemente convidados, enquanto educadores, pesquisadores e, também, pessoas comuns, a refletirmos e construirmos uma relação crítica com esse tema complicado.

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5 Valores evocados nos posicionamentos referente sàs cotas para alunos negros ou alunos de escolas públicas. Uma pesquisa entre universitários

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Valores evocados nos posicionamentos referentes

às cotas para alunos negros ou alunos de escolas públicas. Uma pesquisa entre universitários

Maria Suzana De Stefano Menin

Alessandra de Morais Shimizu

Divino José Silva

INTRODUÇÃO

Crise de valores ou valores em crise? No decorrer deste texto propomo-nos enfrentar o desafio que é pensar, com base em uma pesquisa, o tema “cotas para alunos negros e alunos de escola pública no ensino superior público brasileiro”, no registro dessa pergunta, a qual La Taille denominou enigmática. Mesmo a denominando enigmática, La Taille já nos adiantou um comentário que retira dela seu caráter de mistério, pois não se trata de um enigma como aquele proposto pela Esfinge a Édipo, “decifra-me ou te devoro!”, mas de refletirmos a respeito de valores presentes em nossas práticas e discursos contemporâneos, que não sabemos, ainda, de que polo da pergunta acima enfrentá-los. Enfim, a discussão que hoje presenciamos no Brasil a respeito das cotas no ensino superior, trata-se de crise de valores ou de valores em crise? Como esclarece La

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6 Valores morais no âmbito escolar: uma revisão dos valores apresentados nos livros didáticos e por professores, de 1970 a 2006

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Valores morais no âmbito escolar: uma revisão dos valores apresentados nos livros didáticos e por professores, de 1970 a 2006

Cleonice Camino

Márcia Paz

Verônica Luna

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo analisar, dentro de uma perspectiva sócio-histórica, como os valores morais têm sido considerados em livros didáticos e por professores, no âmbito do ensino formal, em três contextos sociopolíticos da realidade brasileira: ditadura militar, redemocratização e momento atual. Para tanto, avalia-se o percurso do ensino da moral, considerando se houve avanço ou retrocesso em relação à formação do indivíduo autônomo, tendo por base a perspectiva cognitiva de Piaget.

Acredita-se que, a compreensão do percurso do ensino de valores nas últimas décadas, seja relevante para interpretar se houve ou não crise de valores na trajetória do ensino da moral. Essa interpretação é feita a partir de uma reflexão retrospectiva sobre as concepções de valores, normas e práticas educativas priorizadas nos diferentes contextos políticos.

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Yves De La Taille (3)
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Capítulo 1 - Moral e ética

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Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas

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Moral e ética

O objetivo deste capítulo é o de apresentar conceitos que sejam úteis para o empreendimento psicológico de compreensão das ações morais. Para tanto, apresentarei definições diferentes e complementares de duas palavras que têm cada vez mais freqüentado nossas conversas cotidianas: moral e ética. Peço, portanto, ao leitor, que faça o esforço de, momentaneamente, se despir das definições que ele habitualmente atribui aos dois vocábulos, e que aceite me seguir nos meandros de minha argumentação. Mas por que falar em argumentação, se se trata apenas de dar definições? Não seria mais simples tão-somente apresentá-las? Não, porque definir implica fabricar conceitos, e conceitos são criados para responder a perguntas. Acho que foi Edgard Morin que disse que o erro da educação (em todos os níveis) é o de ensinar as respostas que a filosofia e a ciência deram, sem deixar claro para os alunos quais eram as perguntas que as motivaram. Não quero aqui cair em erro parecido e me limitar a dar definições sem minimamente demonstrar em que medida são úteis, até necessárias, para tratar o tema deste livro, a saber: dimensões psicológicas da moralidade.

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Capítulo 3 - O querer fazer moral: a dimensão afetiva

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O querer fazer moral: a dimensão afetiva

Assim como o fiz para a dimensão intelectual, e pelas mesmas razões, vou, na apresentação da dimensão afetiva, restringir-me ao tema da moralidade. Penso ser uma escolha justificada porque, por um lado, as variadas forma de “vida boa” concebíveis implicam um amplo leque de investimentos afetivos que é impossível analisar aqui, e, por outro, interessa-nos o vínculo entre moral e

ética, e que esse vínculo, como visto no primeiro capítulo, encontra-se na dimensão afetiva por intermédio do auto-respeito. É, portanto, a progressiva construção do auto-respeito que devemos privilegiar. Quanto ao título que dou ao presente capítulo, ele se justifica se lembrarmos que o dever corresponde a um querer e que, portanto, o sentimento de obrigatoriedade é, ele mesmo, uma forma de querer. Tudo o que vimos no capítulo anterior a respeito da dimensão intelectual depende, para tornar-se ação, desse “querer fazer moral”, da vontade de agir e da intenção com a qual se age. Falta dizer que o sentimento moral de obrigatoriedade é despertado por ou composto de outros sentimentos. Ou seja, para compreender a gênese, a presença e a força do sentimento de obrigatoriedade, é preciso conhecer outros, que, como dito anteriormente, alimentam-no ou o compõem.

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Capítulo 2 - Saber fazer moral: a dimensão intelectual

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Saber fazer moral: a dimensão intelectual

Quando, no capítulo anterior, definimos o plano moral como aquele dos deveres, e identificamos o sentimento de obrigatoriedade como seu invariante psicológico, pouco falamos da dimensão racional da moralidade. Parece-me certo que o que tanto distingue quanto articula os planos moral e ético é a dimensão afetiva. Mas, evidentemente, isso não quer dizer que a razão desempenhe um papel sem importância na moral e na ética. Aliás, eu diria que em todas as atividades humanas o aporte da razão é inevitável (como haveria objetos sobre os quais agir se não fossem concebidos?) e sua sofisticação desejável se formos um tanto quanto exigentes quanto à qualidade das ações. Vimos que a racionalidade é central nas teorias de Piaget e Kohlberg, e que a abordagem aqui proposta utiliza as concepções sobre o desenvolvimento do juízo moral dos dois autores construtivistas. E vimos também que as teorias de Durkheim e de Freud, embora coloquem a ênfase de suas explicações sobre a afetividade, não descartam o papel da razão nas ações morais. Não se deve, portanto, estranhar que eu dedique todo um capítulo à dimensão intelectual do “saber fazer moral”.

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William M Baum (14)
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Capítulo 6. Controle de estímulos e conhecimento

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Controle de estímulos e conhecimento

Todo comportamento ocorre em determinado contexto. Eu salivo quando me sento para jantar; em outros momentos, salivo menos. No caso desse comportamento induzido, o contexto é o conjunto de circunstâncias ambientais que o induzem (a sala de jantar, a mesa arrumada, a visão e o cheiro da comida). Respostas específicas da espécie ao alimento, a predadores, a parceiros sexuais em potencial e a outros eventos filogeneticamente importantes são induzidas pelos contextos nos quais esses eventos são prováveis. No contexto da silhueta de um falcão passando sobre sua cabeça, a codorna se agacha; na ausência desse contexto, ela continua cuidando de sua vida.

O comportamento operante também ocorre apenas em certo contexto. O rato de laboratório treinado a pressionar uma barra o faz apenas na caixa experimental. Quando colocado na caixa, o rato já treinado vai imediatamente para a barra e começa a pressioná-la. Eu carrego meu guarda-chuva somente quando parece que vai chover e vou ao trabalho apenas nos dias úteis.

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Capítulo 9. Liberdade

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Liberdade

Da mesma forma que tratamos outros termos, podemos tratar a palavra livre – a fim de entender o que ela significa e examinarmos como ela é utilizada. Como vimos no

Capítulo 1, apenas a noção de livre-arbítrio conflita com o behaviorismo. A maioria dos usos da palavra livre pode ser compreendida em termos comportamentais.

USOS DA PALAVRA LIVRE

Há três tipos de uso para a palavra livre.

Em primeiro lugar, as pessoas falam de liberdade de restrições,* como quando se fala em ficar livre da escravidão. Isso é frequentemente referido como ser livre, sugerindo que a liberdade é um atributo ou algo que se adquire. A extensão dessa ideia

é a noção de livre-arbítrio, na qual está implícito que a pessoa tem a liberdade de se comportar independentemente de seu ambiente passado ou presente. Em segundo lugar, as pessoas falam de liberdade política e social. Aqui, a questão não é tanto o problema das restrições quanto a de ter de enfrentar consequências desagradáveis de*  N. de R.T. No sentido de libertar-se, ou conquistar a liberdade de um aprisionamento, uma repressão.

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Capítulo 12. Valores: religião e ciência

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Valores: religião e ciência

As questões sobre valores são aquelas sobre o bom e o ruim, o certo e o errado. Ao crescermos em determinada cultura, aprendemos a chamar certas coisas e atividades de boas, lutamos por essas coisas e nos empenhamos nessas atividades. Aprendemos a chamar certas coisas e atividades de ruins, evitamos essas coisas e nos afastamos dessas atividades. Ser aprovado por nossos semelhantes é bom, o trabalho honesto é certo, a doença é ruim, e a mesquinharia é errada. Neste capítulo, aceitamos que as coisas chamadas de boas e ruins e as atividades chamadas de certas e erradas são adotadas ou evitadas. Estamos interessados em como explicar o comportamento de chamá-las de boas e ruins e certas e erradas.

Na concepção tradicional, valores são ideias, crenças ou atitudes – coisas mentais existentes em algum lugar dentro do sujeito. Para pessoas de orientação religiosa, esses valores mentais vêm de Deus. Essa suposta origem divina está implícita na citação de C. S. Lewis no final do Capítulo 9, que diz que a ciência não é capaz de lançar nenhuma luz sobre questões de valor, que ela pode nos dizer como nos comportamos, mas não como devemos nos comportar. Os behavioristas atuais

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Capítulo 13. A evolução da cultura

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A evolução da cultura

Se há uma coisa que diferencia os seres humanos das outras espécies, é a cultura – não no sentido de melhor educação ou de erudição, mas no sentido de costumes cotidianos, compartilhados e transmitidos por um grupo de pessoas. O mundo contém tamanha diversidade de culturas que, por um tempo, os antropólogos que estudam a cultura se concentraram simplesmente na tarefa de classificar e catalogar as culturas existentes de acordo com suas principais características, pois parecia não haver uma maneira cientificamente correta de explicar essa diversidade. Essa situação mudou na década de 1970, quando psicólogos e biólogos evolucionistas expandiram suas explicações acerca do comportamento para incluir a cultura.

Como essas explicações enfocavam o comportamento, um dos resultados da influência dos biólogos e psicólogos foi a redefinição da cultura em termos comportamentais. Antes da década de 1970, a maioria dos antropólogos definia cultura em termos de abstrações (conceitos mentalistas), tais como conjunto de atitudes, ideias e crenças compartilhadas.

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Capítulo 5. Intenção e reforço

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Intenção e reforço

Suponha que alguém lhe diga para ler o livro Moby Dick e você saia à procura dele nas livrarias. A primeira livraria não tem nenhum exemplar, então você vai a outra.

Essa atividade é frequentemente chamada de intencional, porque é supostamente impulsionada por uma intenção interna

(obter e ler Moby Dick). Os analistas do comportamento rejeitam a ideia de que uma intenção interna guia a atividade.

Qual alternativa cientificamente aceitável, então, eles oferecem?

O Capítulo 4 examinou os estreitos paralelos entre a teoria da evolução na biologia e a teoria do reforço na análise do comportamento. Vimos que ambas se fundamentam em explicações históricas ao substituírem noções não científicas relativas a um agente oculto (Criador, inteligência ou vontade) atuando nos bastidores.

Neste capítulo, veremos exatamente como o conceito de história de reforçamento e punição substitui as noções tradicionais acerca de intenção.

HISTÓRIA E FUNÇÃO

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Willem Kuyken Christine A Padesky Robert Dudley (10)
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3. Duas cabeças pensam melhor do que uma

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Duas cabeças pensam melhor do que uma

Empirismo colaborativo

PAUL: As vozes me dizem coisas que me apavoram.

TERAPEUTA: Que tipo de coisas as vozes lhe dizem?

PAUL: Elas dizem para eu me machucar e para machucar as outras pessoas.

TERAPEUTA: Você estaria disposto a conversar comigo sobre as vozes hoje? Talvez possamos encontrar uma forma de ajudá-lo a lidar com elas.

PAUL: (Parece cauteloso.) Sim.

TERAPEUTA: De quem você acha que são essas vozes?

PAUL: Eu acho que são anjos... ou demônios.

TERAPEUTA: Isto significa que elas são poderosas?

PAUL: Sim, é claro. Isto é o que me assusta tanto. Eu tenho medo de que elas me forcem a fazer coisas ruins.

TERAPEUTA: Você já fez alguma coisa ruim até agora?

PAUL: Não tão ruins assim.

TERAPEUTA: Como você consegue parar quando as vozes lhe dizem para fazer coisas ruins?

PAUL: Eu rezo. E eu toco música alta para não ter que ouvir. E eu fico longe das pes­ soas que eu poderia machucar.

TERAPEUTA: Parece que você usou a sua fé e resolução de problemas para encontrar algumas formas de proteger a si e aos outros.

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9. Avaliação do modelo

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Avaliação do modelo

A aprendizagem nunca termina; em vez disso, ela progride para níveis mais profundos de conhecimento. Este capítulo final revisita temas apresentados anteriormente neste livro para ver quais as novas perspectivas que foram obtidas por meio da nossa abordagem da conceitualização. Além disso, sugerimos direções para pesquisas futuras que podem nos ajudar a avaliar e a entender este modelo em maior profundidade. Especificamente, as próximas sessões (1) examinam aspectos característicos do nosso modelo de conceitualização, (2) discutem como o modelo pode preencher as funções da conceitualização de caso e (3) oferecem sugestões de como avaliar o modelo conceitual e empiricamente. Os principais testes do nosso modelo referem-se ao quanto ele é útil aos terapeutas e aos clientes e também ao quanto ele resiste a pesquisas cuidadosamente conduzidas.

CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS DO MODELO

Quais são as características que distinguem o nosso modelo e como elas são úteis aos terapeutas e aos clientes em TCC?

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4. Incorporação dos pontos fortes do cliente e desenvolvimento da resiliência

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Incorporação dos pontos fortes do cliente e desenvolvimento da resiliência

Um psiquiatra consultor que também é terapeuta em TCC é chamado para atender Zainab, uma mulher casada de 31 anos que está hospitalizada no andar clínico do hospital da comunidade após uma tentativa séria de suicídio.

ZAINAB: Vá embora. Eu não estou com defeito, não preciso ser consertada. (A voz que saía de baixo do cobertor fala em um inglês claro, com sotaque forte.)

TERAPEUTA: A equipe pediu que eu viesse conhecê-la para ver se existe alguma forma de ajudá-la.

ZAINAB: Eu não quero a sua ajuda; vá embora, eu disse. (silêncio)

TERAPEUTA: OK, eu entendo. Eu vou dizer à enfermeira e falar com o seu marido.

Zainab é mãe de quatro filhos pequenos e trabalha como assistente em sala de aula. Sua família emigrou de um país da África do Norte há cinco anos. Zainab até o momento se recusou a discutir seus problemas com qualquer pessoa da equipe do hospital. Assim, os detalhes da sua tentativa de suicídio foram colhidos a partir das informações do seu marido, Muhammad.

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Apêndice – Formulário de auxílio à coleta da história

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340 Willem Kuyken, Christine A. Padesky e Robert Dudley

EXPERIÊNCIA DE ACONTECIMENTOS PERTURBADORES

1. Às vezes acontecem coisas às pessoas que são extremamente perturbadoras – coisas como estar em uma situação de ameaça à vida, como um desastre importante, um acidente muito grave ou um incêndio; ser agredido fisicamente ou estuprado; ou ver outra pessoa ser morta, muito ferida ou ficar sabendo de algo terrível que aconteceu a alguém próximo a você. Em algum momento durante a sua vida, algum deste tipo de coisas aconteceu a você?

(a) Em caso negativo, por favor, marque aqui. _____

(b) Em caso afirmativo, por favor, liste os eventos traumáticos.

Descrição breve

Data (mês/ano)

Idade

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Caso tenha sido listado algum evento: Às vezes as coisas ficam voltando em pesadelos, flashbacks ou pensamentos dos quais você não consegue se livrar. Isso já aconteceu a você?

Sim

Não

Em caso negativo: E quanto a ficar muito perturbado quando você esteve em uma situação que lhe fez lembrar de uma dessas coisas terríveis?

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2. O caldeirão da conceitualização de caso

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O caldeirão da conceitualização de caso

Um novo modelo

Sei que deveria conceitualizar com os meus clientes, mas tenho medo de tender a agir só pelo instinto.

Terapeuta

Embora a maioria dos terapeutas ache que existem benefícios na concei­ tualização de caso, muitos não a incorporam com cuidado à sua prática tera­ pêutica. Outros questionam a necessidade da conceitualização de caso: “Se existem manuais de TCC baseados em evidências, por que precisamos da con­ ceitualização de caso? Um diagnóstico não é suficiente?”. Mesmo quando os terapeutas desenvolvem uma conceitualização de caso, frequentemente ela é aplicada de formas que limitam a sua utilidade. Como supervisores e consul­ tores, observamos o seguinte:

• A conceitualização de caso meramente copia a teoria da TCC, com aspectos da apresentação do cliente agregadas às seções do modelo da

TCC. Os aspectos cruciais do caso são “cortados fora”: a abordagem procrusteana.

• A conceitualização de caso integra pouca ou nenhuma teoria da TCC; em vez disso, ela meramente descreve a experiência da pessoa.

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Tayyab Rashid Martin Seligman (25)
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Capítulo 2. Intervenções positivas e pressupostos teóricos

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INTERVENÇÕES POSITIVAS

E PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

As intervenções psicológicas voltadas para os aspectos positivos são poucas e dispersas. Iniciamos este capítulo revisando brevemente as primeiras intervenções e tratamentos relacionados, os quais servem como precursores das intervenções em psicologia positiva (IPPs) contemporânea e psicoterapia positiva (PPT).

UMA VISÃO HISTÓRICA DAS

INTERVENÇÕES PSICOLÓGICAS

POSITIVAS

Cientistas, filósofos e sábios tentaram descrever felicidade, bem-estar e prosperidade segundo muitas perspectivas. Por exemplo, Confúcio acreditava que o significado da vida residia na existência humana comum combinada com disciplina, educação e relações sociais harmoniosas. Para atingir a felicidade, a busca de uma vida virtuosa é a condição necessária segundo

Sócrates, Platão e Aristóteles. Antes da Segunda Guerra Mundial, a psicologia tinha três missões claras: curar a psicopatologia, tornar as vidas de todas as pessoas mais produtivas e gratificantes e identificar e estimular altos talentos

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Capítulo 21. Sessão quinze: Significado e propósito

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SESSÃO QUINZE

Significado e propósito

A sessão quinze foca na busca e captura de esforços significativos para um bem maior. A prática central da psicoterapia positiva (PPT) nesta sessão é o Legado Positivo. Esta é a última sessão da Fase Três da PPT e a última sessão em geral.

ESBOÇO DA SESSÃO QUINZE

Chegando ao Final da Jornada da PPT

Conceitos Centrais

Prática na Sessão: Uma História do Seu Passado e Antevendo um Objetivo Futuro

Reflexão e Discussão

Prática na Sessão: Legado Positivo

Reflexão e Discussão

Vinhetas

Adequação e Flexibilidade

Considerações Culturais

Manutenção

Recursos

CHEGANDO AO FINAL DA JORNADA

DA PPT

Encerramos a PPT com uma sessão que integra as três fases:

•• A narrativa da resiliência (apresentação positiva)

•• A esperança de cultivar uma melhor versão de si mesmo

•• A aspiração de deixar um legado positivo

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Capítulo 9. Sessão três: Sabedoria prática

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SESSÃO TRÊS

Sabedoria prática

A sessão três apresenta as competências da sabedoria prática. Essas competências nos ensinam a aplicar adaptativamente as forças de assinatura de maneira balanceada para resolver os problemas. A prática central da psicoterapia positiva (PPT) abordada nesta sessão é o Know-how das Forças.

ESBOÇO DA SESSÃO TRÊS

Conceitos Centrais

Prática na Sessão: Know-how das Forças

Reflexão e Discussão

Exercícios Adicionais para Desenvolver

Competências de Sabedoria Prática

Vinheta

Adequação e Flexibilidade

Considerações Culturais

Manutenção

Recursos

CONCEITOS CENTRAIS

A característica central deste segmento da PPT

é ensinar aos clientes a noção aristotélica de sabedoria prática, ou seja, o uso adaptativo das forças para viver uma vida boa, significativa e virtuosa. Os conceitos centrais do uso adaptativo das forças são apresentados posteriormente nesta sessão, na seção “Aprenda sobre

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APÊNDICE C. Inventário de psicoterapia positiva

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APÊNDICE C

Inventário de Psicoterapia Positiva

O Inventário de Psicoterapia Positiva (PPTI) é a principal medida para avaliar o bem-estar do cliente com base na teoria do bem-estar PERMA, discutida no Capítulo 2 deste manual. O PPTI avalia o bem-estar em termos das emoções positivas, engajamento, relações, propósito e realização. O PPTI tem sido usado em vários estudos de resultados publicados (p. ex., Schrank et al., 2014; Seligman,

Rashid, & Parks, 2006; Uliaszek et al., 2016) e já foi traduzido para o turco (Guney, 2011), persa

(Khanjani et al., 2014) e alemão (Wammerl et al.,

2015). As propriedades psicométricas do PPTI são apresentadas a seguir.

INVENTÁRIO C1

Inventário de Psicoterapia Positiva

Leia cada uma das afirmações atentamente. No quadro sombreado, classifique-se usando a escala de 5 pontos no alto do formulário. Por favor, marque apenas o quadro sombreado em cada linha.

Algumas perguntas se referem às forças. Forças são traços estáveis que se manifestam por meio de pensamentos, sentimentos e ações; são moralmente valorizados; e são benéficos para o indivíduo e os outros. Exemplos de forças incluem otimismo, entusiasmo, espiritualidade, justiça, modéstia, inteligência social, perseverança, curiosidade, criatividade e trabalho em equipe.

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Capítulo 14. Sessão oito: Gratidão

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SESSÃO OITO

Gratidão

A sessão oito, que é a sessão final da Fase Dois da psicoterapia positiva (PPT), amplia o conceito de gratidão que foi apresentado inicialmente na Sessão Um na forma de Diário de

Gratidão. A Sessão Oito facilita a prática de recordar e escrever para alguém que está vivo atualmente e que no passado fez alguma coisa positiva, mas a quem o cliente nunca agradeceu plenamente. As práticas da PPT abordadas nesta sessão estão na Carta de Gratidão e na Visita de Gratidão.

ESBOÇO DA SESSÃO OITO

Conceitos Centrais

Práticas na Sessão: Carta de Gratidão e Visita de Gratidão

Reflexão e Discussão

Vinhetas

Adequação e Flexibilidade

Considerações Culturais

Manutenção

Recursos

CONCEITOS CENTRAIS

Os conceitos centrais a seguir são idênticos aos apresentados no Capítulo 7, Sessão Um, no qual introduzimos o Diário de Gratidão.

Gratidão é uma experiência de agradecimento, que envolve notar e valorizar as coisas positivas na vida. Ao fazermos isso, reconhecemos o valor e o significado dos aspectos positivos.

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