Série Educação - Avaliação Educacional - Da Teoria à Prática

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Para novos tempos, é preciso um novo olhar. A partir desse posicionamento, Avaliação Educacional: da teoria à prática apresenta uma grande viagem através da história. A ideia é promover o resgate da essência do pensamento dos maiores nomes da educação com o objetivo de ampliar as possibilidades do conceito de avaliação e renovar as práticas existentes nas escolas do século XXI. Estudantes de Pedagogia, licenciaturas e professores em formação contínua poderão conhecer ou rever diferentes métodos com propósitos diversos, identificar problemas, relacionar experiências e, assim, transformar a avaliação em um processo justo, eficaz, construtivo e verdadeiramente útil para a aprendizagem de seus alunos.

 

17 capítulos

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Capítulo 1 - A Avaliação Tradicional nas Décadas de 1960 e de 1970

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Capítulo 1

A Avaliação Tradicional nas

Décadas de 1960 e de 1970

Contextualização

Até a década de 1970, o tema avaliação não despertava a atenção de educadores, alunos e pais como agora acontece. Ele só começou a ser mais discutido depois que foram criados os conselhos de classe, embora tais discussões se baseassem muito menos em princípios e métodos pedagógicos e muito mais em divergências entre professores sobre os méritos ou deméritos dos alunos e dos próprios professores, enquanto os pais se concentravam mais nas “injustiças” ocorridas durante as avaliações.

Isso porque a avaliação e as discussões que suscitavam eram feitas com base em pesos e medidas – o “peso da responsabilidade”, que recaía unicamente sobre os alunos, e a “medida dos seus conhecimentos”, representada pelos pontos conseguidos por eles em provas e trabalhos escolares, que eram considerados representativos do quanto conheciam ou desconheciam o conteúdo avaliado.

Em outras palavras, aqueles pontos eram o resultado do conjunto de informações que se pressupunha que os alunos haviam ou, pelo menos, deveriam ter acumulado, registrado, rememorado e apresentado durante a avaliação.

 

Capítulo 2 - Década de 1980: Precursores e Concepções que Mudariam Nossa Visão como Educadores

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Capítulo 2

Década de 1980: Precursores e

Concepções que Mudariam Nossa

Visão como Educadores

Contextualização

Foi a partir da década de 1980 que as novas concepções sobre educação começaram a provocar reflexões no pensamento de vários educadores brasileiros, embora elas tivessem sido elaboradas em décadas anteriores.

Essas concepções passaram a despertar o ânimo de professores dedicados à melhoria do ensino e que, no entanto, não alcançavam os resultados desejados para as suas práticas em sala de aula ou, então, percebiam essa decepção em muitos de seus colegas.

Fóruns, seminários, simpósios, congressos sobre Educação e seus problemas passaram a ser organizados em vários estados do país, e várias publicações chegaram às mãos de estudantes de licenciatura e professores no exercício da carreira, interessados em inovações.

Foi nesse período que a avaliação passou a ser objeto de estudo e de tratamento técnico e literário por parte de autores inovadores; foram questionados os seus princípios, objetivos, métodos e as modalidades de ferramentas (instrumentos) mais utilizadas e que haviam caracterizado a avaliação até aquele período.

 

Capítulo 3 - Década de 1990: Novos Tempos, Novas Ideias

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Capítulo 3

Década de 1990: Novos Tempos,

Novas Ideias

Contextualização

A partir de meados da década de 1990, novos pensadores estrangeiros passaram a ser discutidos por suas ideias renovadoras ou, em alguns casos, até mesmo revolucionárias, mais adequadas aos novos tempos e às novas gerações de alunos e professores.

Por meio da leitura de seus livros, muitos de nós passamos a conhecer os pensadores apresentados no Capítulo 2, quer porque foram citados nominalmente pelos educadores que se destacaram a partir da década de 1990 em diante, quer porque muitos deles foram seus seguidores e aplicaram suas teorias, expandindo-as para novos campos.

É importante salientar isso porque, para muitos professores, o que parece novidade ainda hoje já estava sendo concebido nas décadas anteriores e até mesmo no século XIX por Rudolf Steiner, Maria Montessori e Jean Piaget, aos quais dedicamos maior espaço no Capítulo 1 justamente por esse mesmo motivo.

A seguir são apresentados seis dentre os representantes do pensamento das décadas de 1980 e de 1990 e algumas de suas respectivas contribuições às mudanças na

 

Capítulo 4 - A Reforma do Ensino no Brasil: A Lei nº 9394/96 e as Competências

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Capítulo 4

A Reforma do Ensino no Brasil:

A Lei no 9394/96 e as Competências

Contextualização

As ideias e os métodos dos educadores até aqui discutidos tiveram grande importância na reforma do ensino no Brasil, a qual, por sua vez, repercutiu de forma profunda no conceito e na prática da avaliação, pois esta é um processo inserido em outro processo mais amplo, que é o ensino-aprendizagem, regido por legislações específicas instituídas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), pelas Secretarias Estaduais de Educação

(SEE), Secretarias Municipais de Educação e outros órgãos competentes.

Pois bem: as discussões e práticas de muitos educadores brasileiros, já dispostos a aderir às inovações dos pensadores europeus comentados e dos brasileiros que seguiam as ideias de mudanças na educação, só chegaram a todos os demais nas escolas por meio de decisões governamentais.

Conceitos para entender a prática

A legislação

Foi a promulgação da (então nova) Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394, de

 

Capítulo 5 - Princípios Pedagógicos Decorrentes da Reforma e a Avaliação de Competências

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Capítulo 5

Princípios Pedagógicos

Decorrentes da Reforma e a

Avaliação de Competências

Contextualização

Em um livro como este, seria incoerente refletir sobre a avaliação nos padrões que são propostos para o nosso tempo se antes não refletíssemos sobre os princípios pedagógicos introduzidos pelos educadores comentados nos capítulos anteriores e como eles foram incorporados à Reforma de 1996.

Afinal, como já foi afirmado anteriormente, formação e avaliação são partes integrantes do mesmo processo educativo e, portanto, devem se desenvolver com foco nos mesmos objetivos. Foi por isso que, em termos de avaliação, a maior mudança foi a importância dada a esta enquanto processo essencialmente formativo de competências e de outras condições que dela fazem parte, tais como autonomia, criticismo, protagonismo, proatividade, problematização, cooperação, produção coletiva, autorregulação, autoavaliação, desenvolvimento de pesquisas e projetos etc.

Por isso, os princípios e tais objetivos serão apresentados resumidamente a seguir.

 

Capítulo 6 - A Avaliação Nossa de Cada Dia

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Capítulo 6

A Avaliação Nossa de Cada Dia

Contextualização

Quando o assunto se trata de avaliação educacional, precisamos definir muito bem de qual época e de que tipo é a avaliação e a educação da qual falamos.

Por isso, os capítulos anteriores foram necessários para que entendêssemos como foi a evolução da sociedade, do pensamento, da educação, até que chegássemos ao conceito e à prática pedagógica da avaliação que são propostos para o nosso tempo.

Sendo assim, vamos começar a refletir sobre o tema, partindo primeiramente de um conceito de avaliação utilizado e entendido por todos por ser popular, de uso cotidiano, sem pretensões científicas.

Conceitos para entender a prática

1. Todo dia é dia de avaliação

Todos os dias avaliamos pessoas, objetos, fatos, atitudes, tanto os elementos que constituem rotina em nossa vida quanto os que nos surpreendem ou são inusitados. Acordamos e, sem mesmo perceber, já nos avaliamos: estamos com sono ainda, ou não?

 

Capítulo 7 - Avaliando em Educação: O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

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Capítulo 7

Avaliando em Educação:

O Porquê, o Para quê, o Quê e o Como Avaliamos

Contextualização

No Capítulo 6 vimos como avaliar é um ato comum em nosso dia a dia, e você foi solicitado a fazer uma atividade que consistia em identificar as qualidades que os integrantes de sua equipe deveriam ter para trabalhar em um determinado projeto e, além disso, observar e analisar seus colegas de modo a escolher aqueles que apresentassem tais qualidades, conforme o seu julgamento de valor, com base em capacidades e desempenhos demonstrados.

Veja que essa atividade demandou de você o desenvolvimento de um processo de avaliação que supunha um objetivo a alcançar, ou seja, o de apresentar um bom trabalho que demonstrasse desempenho competente da sua equipe.

Em outras palavras, você fez uma avaliação de competências. Então, antes de tratarmos com mais ênfase da avaliação de competências, que é a proposta para o nosso tempo, vamos relembrar como era o processo de ensino-aprendizagem até pouco tempo atrás (e continua sendo em muitas escolas ainda hoje) e qual era o papel da avaliação nesse processo.

 

Capítulo 8 - A Avaliação para os Novos Tempos: Qualitativa e Formativa

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Capítulo 8

A Avaliação para os Novos

Tempos: Qualitativa e Formativa

Contextualização

Um dos grandes desafios que enfrentamos hoje é exatamente o de questionar e substituir os parâmetros com os quais a aprendizagem foi mensurada durante muito tempo e construir e adotar outros que correspondam aos princípios de uma educação mais adequada à realidade do século XXI.

Para os novos tempos − e já faz cerca de 20 anos que se fala nisso − o que se propõe

é a avaliação formativa.

Conceitos para entender a prática

Como se caracteriza esta avaliação?

1. É qualitativa, pois deve ser feita para orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos e as práticas didático-pedagógicas dos professores, ao invés de apenas classificar, julgar, atribuir aos primeiros os resultados insatisfatórios e responsabilizar os segundos pelos os resultados satisfatórios, como se fazia mais comumente na avaliação tradicional.

2. Está inserida no processo de ensino-aprendizagem o tempo todo – desde antes do planejamento do curso até à sua finalização –, abrindo, inclusive, possibilidades para a reformulação do plano de curso e de aula elaborados pelo professor, conforme forem coletados dados nas diversas atividades avaliadas.

 

Capítulo 9 - Outras Práticas que Compõem a Avaliação Formativa

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Capítulo 9

Outras Práticas que Compõem a

Avaliação Formativa

Contextualização

Na avaliação tradicional, é o professor quem decide, sozinho, o destino do aluno em sua escolaridade, conforme o aprova para uma série ou nível superior ou o reprova, detendo-o na mesma etapa em que ele se encontrava. Daí o fato de esse tipo de avaliação ser classificada, entre outros adjetivos, como avaliação autoritária.

Para que isso não ocorra, na avaliação formativa o aluno deverá ser orientado para se autoavaliar continuamente, pois, dessa forma, ele pode detectar os desafios que teve ou ainda tem de enfrentar, suas dúvidas e seus equívocos, mas também as suas facilidades, seus acertos e os objetivos já atingidos.

Conceitos para entender a prática

A autoavaliação do aluno, a avaliação dos seus colegas e a autoavaliação do professor

Durante essa avaliação, orientado pelo seu professor, o aluno poderá identificar quais são as estratégias, os procedimentos, os conceitos e as atitudes que adotou; quais o estão conduzindo ao sucesso e quais são inadequados.

 

Capítulo 10 - O que É Competência e Como Desenvolvê-la

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Capítulo 10

O que É Competência e Como

Desenvolvê-la

Contextualização

Este livro é sobre a avaliação formativa, considerada como a mais adequada para os novos tempos e voltada para a percepção do desenvolvimento de competências.

Contudo, não seria produtivo tratar desse tipo de avaliação sem que, antes, refletíssemos como as competências podem ser desenvolvidas. Sendo assim, é o que será feito neste capítulo, começando, naturalmente, por um histórico da introdução da pedagogia da competência pela Reforma de 1996.

Desde a segunda metade do século XX até as décadas de 1980 e 1990, o conceito de competência na educação foi construído, reconstruído, reinterpretado, passando por um permanente processo de ressignificação. Isso aconteceu devido a pontos de vista e objetivos diferentes por parte dos educadores que escreveram sobre o assunto, das instituições que o definiram e até de embates entre segmentos políticos dentro da categoria dos professores.

 

Capítulo 11 - Competências e Saberes: Compreender e Desenvolver para Poder Avaliar

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Capítulo 11

Competências e Saberes:

Compreender e Desenvolver para Poder Avaliar

Contextualização

Atualmente, na esfera educativa, as noções relativas aos denominados saberes foram incorporadas ao conceito mais amplo de competência. Por conseguinte, a competência implica ao mesmo tempo em domínio de saberes, experiências, características pessoais e materiais favoráveis ao sucesso da ação, conforme as necessidades, exigências e condições de cada contexto.

Conceitos para entender a prática

Em relação às competências, há pelo menos cinco tipos de saberes a se considerar:

1. o saber conhecer (que consiste em saber mobilizar as capacidades cognitivas para aprender algo sobre alguma coisa);

2. o saber fazer (no sentido de fazer bem feito, ou seja, fazer com habilidade);

3. o saber ser (que diz respeito aos valores adotados pela pessoa e às atitudes e comportamentos deles decorrentes);

4. o saber conviver (ou seja, saber como relacionar-se adequadamente com os outros, saber esse que tem relação com a personalidade, emoção, compreensão, caráter, educação etc. dos que convivem entre si);

 

Capítulo 12 - Integração dos Conceitos Discutidos: Exemplo Prático

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Capítulo 12

Integração dos Conceitos

Discutidos: Exemplo Prático

Contextualização

Embora tenhamos analisado separadamente o que são conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, ações, procedimentos, é evidente que,“na vida real” e no cotidiano,

é muito difícil percebê-los distintos um dos outros, pois todos compõem uma textura, ou seja, um tipo de rede de fios interligados, que, no caso, seria uma determinada competência.

Contudo, se o professor quer orientar o aluno para desenvolver essa competência e avaliar se isso aconteceu, ele precisa compreender como é essa textura para estar atento à prática de cada elemento que a compõe. Portanto, embora conhecimentos, habilidades e atitudes sejam mobilizados e interajam o tempo todo, é importante a percepção desses fatores separadamente, para que possamos optar por metodologias de ensino-aprendizagem/avaliação que combinem a teoria com a prática e possam, de fato, desenvolver competências.

E como combinar teoria e prática? A solução é a proposta de atividades que requeiram não somente a reprodução do conhecimento, mas operações mentais e físicas que deem sentido ao que os alunos estão fazendo e que concretizem a sua importância antes, durante e depois da resolução de problemas, quer sejam eles de natureza literária, científica, técnica, artística, afetiva ou de outra natureza. Enfim, qualquer problema e em qualquer situação que tenhamos de resolver.

 

Capítulo 13 - Da Teoria à Prática

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Capítulo 13

Da Teoria à Prática

Contextualização

Conforme o que já foi apresentado, a expectativa é a de que tenha ficado clara a necessidade de o professor planejar as atividades que tornarão possíveis a observação e avaliação da presença e o desenvolvimento dos diferentes saberes constituintes da competência a ser formada.

Também é necessário que os alunos saibam as razões das atividades que farão e como poderão se beneficiar de seus resultados. Se eles não virem a utilidade que terão na sua vida cotidiana, pessoal e/ou profissional, será porque o ensino-aprendizagem/ avaliação não foram realizados em contextos significativos para eles.

Quanto à avaliação do desenvolvimento de competências, além daquela cotidiana, informal, formativa, é necessário que o produto final das atividades desenvolvidas durante certo tempo também seja avaliado, receba o feedback do professor e sirva como registro comprobatório de que o aluno alcançou os objetivos do curso e poderá seguir adiante para novas etapas de aprendizagem.

 

Capítulo 14 - Como Planejar Projetos para o Desenvolvimento e Avaliação de Competências

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Capítulo 14

Como Planejar Projetos para o

Desenvolvimento e Avaliação de

Competências

Contextualização

Quando se pensa em desenvolver um projeto, é necessário reconhecer a necessidade de assumir certas posturas. Sobre isso há algumas coisas sobre as quais se deve refletir:

>> Saber que cada passo do projeto tece um caminho que, mais cedo ou mais tarde

do que se pensa, propiciará a chegada àquele ponto proposto que se tinha imaginado “lá adiante”, no futuro – que pode ser daqui a três dias, uma semana, um mês, mais de um ano, dependendo dos seus propósitos.

>> Trabalhar por projeto é mais do que simplesmente fazer um plano de trabalho

para todo um semestre ou um ano inteiro, delineando o grande objetivo a ser atingido para depois, contraditoriamente, deixar que cada atividade “flua normalmente” como consequência de um esforço despendido em algumas horas na semana de planejamento.

>> As aulas ou as outras atividades não vão “fluir naturalmente” em direção ao obje-

 

Capítulo 15 - Outras Práticas e Sugestões de Instrumentos de Avaliação e Autoavaliação

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Capítulo 15

Outras Práticas e Sugestões de

Instrumentos de Avaliação e

Autoavaliação

Contextualização

Em conformidade com o que foi dito nos capítulos anteriores e tendo como foco principal a Avaliação Formativa para o desenvolvimento de competências, serão apresentados, a seguir, alguns instrumentos de avaliação que poderão ser considerados adequados para esse fim.

Conceitos para entender a prática

O portfólio como instrumento de registro, avaliação e autoavaliação

O portfólio é um dos instrumentos que serve muito bem aos objetivos de autocontrole, autoavaliação e avaliação de alunos por seus colegas e professores. Por isso, é muito bem-vindo para os docentes que trabalham com a avaliação formativa.

Além de colaborar para o desenvolvimento de hábitos e práticas de organização, enquanto registro ele também serve de instrumento de consulta e pesquisa sobre o itinerário formativo até chegar aos resultados de seu trabalho. Por outro lado, para os pesquisadores da história da Educação, também servirá como objeto precioso para a construção da memória e da história do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e da formação da identidade de crianças, adolescentes e jovens em uma determinada época.

 

Capítulo 16 - A Prova Operatória e a Prova-Teste como Instrumentos de Avaliação de Competências

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Capítulo 16

A Prova Operatória e a Prova-Teste como Instrumentos de Avaliação de Competências

Contextualização

Propositadamente foi deixado para o final dos capítulos o assunto que tem interessado muito aos educadores, não só nas escolas, como em concursos públicos, ingressos a cursos técnicos, tecnológicos e universitários, em contratação para vagas de emprego etc.: a questão da aplicação de provas.

Por isso, vamos aqui tratar dos dois tipos de prova que são mais adequados aos objetivos educacionais dos novos tempos: a prova operatória e a prova-teste de múltipla escolha para avaliação de competências.

Conceitos para entender a prática

Provas operatórias

O nome “prova operatória” pode parecer um pouco estranho para quem ainda não o conhece. No entanto, a técnica de avaliação assim denominada e que tem sido divulgada por Paulo Ronca e Cleide do Amaral Terzi é bastante interessante.

Na verdade, é um instrumento de avaliação que pode ter diferentes funções (diagnóstica, de acompanhamento e classificatória), em diferentes momentos, com objetivos diversos, porém complementares. É uma prova escrita composta de questões abertas e, por isso, pode ser classificada como subjetiva, embora seja muito diferente no modo como é elaborada e nos objetivos a que se propõe.

 

Conclusão - Presente e Futuro das Práticas da Educação para o Desenvolvimento de Competências

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Conclusão

Presente e Futuro das

Práticas da Educação para o Desenvolvimento de

Competências

A prática da avaliação formativa pelos professores é um problema que ainda não foi superado nem no Brasil nem em muitos países desenvolvidos, alguns dos quais foram berço das ideias inovadoras que chegaram até nós, sobretudo a partir da década de 1990.

Mesmo concordando com a ideia de que deve ser adotada, muitas instituições educacionais e muitos professores ainda sentem dificuldades de trabalhar com os seus princípios e sentem que precisariam de mais tempo até se sentirem seguros para aplicar os métodos de desenvolvimento das competências requeridas para a passagem da avaliação tradicional à avaliação formativa.

O Relatório da OECD, já comentado anteriormente, constatou esse problema naqueles países que participaram da pesquisa sobre as práticas de avaliação formativa e, então, posicionou-se a favor da criação e fortalecimento de uma cultura de avaliação, que consistiria no compartilhar, entre professores, de práticas de avaliação formativa bem-sucedidas.

 

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