Leitura na sala de aula: como ajudar os professores a formar bons leitores

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Os conhecimentos acumulados sobre a leitura constituem hoje um dos campos mais robustos da psicologia. Temos uma ideia relativamente precisa não apenas do que supõe o ato de ler, mas também do processo que nos possibilita chegar a sermos leitores competentes. Além disso, há disponível uma grande quantidade de recursos educativos que podem promover o progresso dos alunos. Porém, a transferência desses conhecimentos à prática profissional dos docentes tem sido estranhamente mais escassa do que se poderia esperar.Esta obra tenta entender o motivo desta disparidade, em três momentos: apresentando evidências da magnitude desse problema ; lançando uma possível explicação para a questão levantada ; e, finalmente, trazendo propostas para introduzir mudanças progressivas e sustentáveis nas práticas de sala de aula.

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1. Três protagonistas para conseguir que todos aprendam tudo da língua escrita: os alunos, os professores e os assessores

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Três protagonistas para conseguir que todos aprendam tudo da língua escrita: os alunos, os professores e os assessores

introdução

Trabalhamos hoje com o objetivo de que os alunos sejam capazes de “compreender os textos e aprender com eles”. De fato, não apenas esperamos alcançar essa meta ao final da escolarização, como também parece que exigimos isso em cada etapa e em cada ciclo. Daí a permanente decepção que surge ao se constatar que muitos alunos ainda não são inteiramente capazes de compreender o que leem. Essa é uma decepção que, naturalmente, os professores experimentam em relação aos alunos, mas que se estende facilmente aos demais protagonistas dessa empreitada. Algumas vezes, a decepção é projetada no sistema educacional em seu conjunto, considerando-o obsoleto ou mal orientado; outras vezes, o alvo são as famílias, que parecem ter desertado de sua tarefa educativa; e outras, é claro, são seus professores ou formadores que são vistos como os principais responsáveis pelo suposto fracasso. Sem dúvida, há motivos para considerar criticamente o papel de uns e outros, mas antes seria necessário avaliar se entendemos de fato o desafio que implica ser um leitor competente, ensinar a ser um leitor competente ou ajudar aqueles que ensinam os outros a serem leitores competentes. O que ocorreria se cada um desses desafios fosse maior do que imaginamos? Este capítulo é dedicado justamente a tentar visualizar ao mesmo tempo o desafio que enfrentam alunos, professores e formadores a respeito da alfabetização e tirar as consequências que decorrem dessa consciência renovada de nossos problemas. É importante destacar que neste primeiro capítulo oferecemos uma visão geral de nossa formulação e que, para isso, selecionamos alguns dados dos estudos realizados por nós nos últimos anos e que serão examinados de forma mais sistemática nos capítulos seguintes (García e Sánchez,

 

Parte I - O Desafio do Aluno

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2

O que significa compreender

introdução

O que ocorre em nossa mente quando se interpreta um texto escrito? Esse é o ponto de partida para conceber alguma intervenção eficaz, pois, sem saber que processos intervêm nessa opaca atividade mental, dificilmente poderemos escolher, entre todas as ajudas possíveis, aquelas que sejam relevantes. Esses processos têm uma dupla natureza. Alguns são específicos da leitura e da compreensão da linguagem, enquanto outros são de caráter motivacional-emocional, e intervêm sempre que empreendemos uma tarefa complexa e exigente. Nestas páginas, fazemos um esforço de integrar em um modelo único tanto os processos específicos da leitura como os motivacionais-emocionais, pois todos eles serão retomados ao longo dos demais capítulos. Os primeiros podem ser chamados de processos “frios”, pois estão ligados à resolução da tarefa em si; e os segundos de

“quentes”, pois têm a ver com os componentes afetivos e pessoais que nos movem a enfrentar a leitura.

O capítulo foi redigido, como dissemos na breve introdução a esta primeira parte do livro, para permitir uma dupla leitura, dependendo de quais são os interesses do leitor. A primeira, e menos exigente, requer apenas considerar o item

 

Parte II - O desafio do professor

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Introdução

Conforme o exposto no Capítulo 1, uma vez esclarecidas as necessidades de aprendizagem dos alunos, devemos entender o desafio para os professores ao enfrentarem essas necessidades e responder a elas. Na realidade, quanto mais sabemos do que os alunos necessitam para aprender, mais difícil é dar-lhes respostas.

Entender essa dificuldade crescente é o propósito desta segunda parte. Os capítulos centrais se prestam a descrever o que ocorre nas salas de aula, esclarecendo essencialmente como se organizam as leituras (Capítulo 7), que êxitos e processos se mobilizam em seu transcurso (Capítulo 8) e que ajudas se proporcionam para mobilizar esses processos e alcançar tais êxitos (Capítulo 9). Nesses três capítulos, mostram-se as distâncias que separam as práticas dos professores e os

“deve ser” que se deduzem ao examinar as necessidades dos alunos. O Capítulo

10 visa entender os obstáculos, em forma de rotinas e crenças, que podem dificultar a mudança que possibilitaria reduzir essas distâncias. Obstáculos e distâncias não são, como já foi dito, nossa maneira de entender o desafio dos professores.

 

Parte III - O desafio do assessor

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Como ajudar os professores a ajudarem seus alunos?

introdução

O exame de cada um dos itens dos quatro capítulos anteriores pode inspirar livremente cada professor que tenha tido acesso às suas páginas. Em alguns casos, pode ser que chame a atenção o problema de como ajudar localmente os alunos; em outros, prevalecerá a consideração dos formatos da leitura e a possível incorporação de novos episódios; e, para dar um último exemplo, talvez o que suscite maior interesse seja o tipo de perguntas que cabe fazer. Por que um e não outro aspecto? Em princípio, não vemos nenhum inconveniente em que cada um se inspire livremente no que foi exposto, uma vez que, obviamente, abordar tudo ao mesmo tempo é um objetivo inviável (ver uma proposta específica e detalhada para empreender esse tipo de mudanças em Sánchez, García e Rosales, 2009).

Contudo, deve-se propor um processo de mudança mais ordenado, guiado por alguns princípios, no qual se integre cada uma das possíveis mudanças em uma

única proposta global. Nesse caso, parece pouco razoável que um único professor assuma a tarefa de auto-organizar um processo que pode requerer um longo período de tempo, e que implica uma delicada revisão de ideias e de padrões de conduta muito arraigados, como vimos no capítulo anterior. O mais razoável é contar com a intervenção de alguém, um assessor ou um formador, que medeie em seu desenvolvimento. Este capítulo, como sugere o título, é dedicado a examinar essa possibilidade.

 

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