Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Guia Completo para Educadores e Pais

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Este livro apresenta as descobertas mais importantes acerca das funções cerebrais e do processamento da informação, cobrindo todos os estágios do desenvolvimento.Explora os “mitos” e as “lendas” que permeiam este tema.Recurso completo que auxilia tanto na escola quanto em casa.

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Capítulo 1. O que são dificuldades de aprendizagem?

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O que são dificuldades de aprendizagem?

A professora da 1a série de Brian descre­ ve­‑o como “um fliperama humano”. Ele jamais caminha; parte feito um raio. Ele sai de sua cadeira a cada instante para apontar o lápis, pegar mais papel, olhar os porquinhos­‑da­‑índia da classe. Tem­

‑se a impressão de que ele não resiste à tentação de comentar sobre tudo o que vê. Seus colegas sentem­‑se perturbados por sua inquietação e interrupções, mas nem punições nem recompensas produziram qualquer mudança duradoura em seu comportamento. Em sua avaliação semestral, a professora de Brian escreve: “Brian é inteligente e entusiástico, mas precisa se acalmar. Suas notas estão caindo porque ele não presta atenção”.

Aisha, de 11 anos, é quieta e tímida. Ela se esforça muito, mas seu progresso na escola sempre foi lento. Agora, na 6a série, está mais de um ano atrás de seus colegas, tanto em matemática quanto em leitura. Os professores não acreditam que Aisha seja suficientemente inteligente para acompanhar a turma, e suas expectativas em relação à menina foram reduzidas. Os pais de Aisha dizem que em casa ela apreende as ideias rapidamente e estão intrigados com a lentidão do seu progresso na escola. Eles também se mostram preocupados com o fato de

 

Capítulo 2. O que causa as dificuldades de aprendizagem?

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O que causa as dificuldades de aprendizagem?

Embora os estudantes com dificuldades de aprendizagem sejam, de longe, o grupo com necessidades especiais mais amplo e de mais rápido crescimento na população escolar norte­‑americana, os pais nem sempre conseguem obter respostas claras para suas questões mais urgentes quando um problema de aprendizagem é identificado:

“Como isso aconteceu?”, “O que deu errado?”, “Será que as crianças podem superar as dificuldades de aprendizagem?”, “Existe uma cura para isso?”.

Essas questões podem ter uma resposta difícil, porque múltiplos fatores contribuem para as dificuldades de aprendizagem. Nos

últimos anos, a importância relativa de tais causas tornou­‑se uma questão de crescentes pesquisas e debates. Em alguns dos estudos mais recentes, os investigadores têm usado técnicas sofisticadas de imagens para observar cérebros vivos em funcionamento. Esses estudos têm comparado estruturas e níveis de atividade nos cérebros de indivíduos normais e de indivíduos com problemas de aprendizagem durante os processos de leitura, audição e fala. Os cientistas também têm realizado autópsias de cérebros de pacientes falecidos com dificuldades de aprendizagem, buscando diferenças anatômicas, bem como os geneticistas têm buscado (e encontrado) evidências de que algumas espécies de dificuldade de aprendizagem são herdadas.

 

Capítulo 3. Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem

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Tipos básicos de dificuldades de aprendizagem

Todos nós temos pontos fortes e fracos na aprendizagem. Como adultos, a maioria de nós confessa suas fraquezas sem relutância: por exemplo, somos ruins em matemática ou um vexame em línguas estrangeiras; não conseguíamos desenhar uma linha reta nas aulas de artes; tínhamos problemas para lembrar datas em história; jamais entendemos bem como deveríamos fazer uma resenha literária; tínhamos um “ouvido ruim” para música ou tropeçávamos em nossos próprios pés nas aulas de ginástica. Podemos nos permitir encarar com bom humor as nossas dificuldades porque conseguimos ter sucesso apesar delas. Nossas fraquezas eram nas áreas que não interferiam seriamente em nosso progresso na escola, ou não eram suficientemente graves para evitar que atingíssemos nossos objetivos mais importantes. Ao longo do caminho desenvolvemos alguns talentos sobre os quais nos sentimos bem e usamos esses pontos fortes para uma definição de nós mesmos.

As crianças com dificuldades de aprendizagem, entretanto, sofrem de uma combinação infeliz: não apenas suas fraquezas são mais nítidas que o normal, mas elas também estão naquelas áreas que mais tendem a interferir na aquisição de habilidades básicas em leitura, escrita ou matemática. Como resultado, seu progresso na escola é repetidamente bloqueado. Essas crianças são com frequência brilhantes, criativas e até mesmo

 

Capítulo 4. Sinais de alerta em casa e na escola

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Sinais de alerta em casa e na escola

Uma vez que as dificuldades de aprendizagem são definidas como problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, elas só podem ser formalmente identificadas quando uma criança começa a ter problemas na escola. Muitas escolas não considerarão uma avaliação para dificuldades de aprendizagem até que um aluno esteja atrasado um ou mais anos, em uma ou mais disciplinas, em relação ao nível da sua série. Esse tipo de política faz sentido do ponto de vista da escola. Identificar dificuldades de aprendizagem envolve horas de observação, entrevistas e avaliações individuais. Isso consome tempo, trabalho e, portanto, é um processo caro. As escolas com recursos limitados – em outras palavras, a maioria das escolas atualmente – não desejam desperdiçar tempo nem dinheiro avaliando alunos com pouca probabilidade de se qualificarem para serviços de educação especial. Por isso, quando um aluno começa a se atrasar em relação aos colegas, as escolas com frequência recomendam uma abordagem de “esperar e ver”, tentando durante um ano ou dois meios tradicionais de “ajuda extra” antes de decidir sobre a ação futura.

 

Capítulo 5. Avaliação das dificuldades de aprendizagem

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Avaliação das dificuldades de aprendizagem

Para obter sucesso na escola, a maioria das crianças com dificuldades de aprendizagem vão necessitar de alguns serviços de educação especial e acomodações. Para obter tais serviços, uma avaliação formal deve demonstrar que os problemas de aprendizagem de uma criança correspondem àqueles descritos no Individuals with Disabilities

Education Act (IDEA, 2004 [Ato para a

Educação de Indivíduos com Deficiências]).

Este pacote complexo da legislação federal norte­‑americana especifica os tipos de déficits para os quais deve ser proporcionada educação especial, regulamenta os métodos utilizados para identificá­‑los e estabelece detalhadamente os direitos das crianças que os apresentam.

O IDEA reconhece 13 categorias: atraso desenvolvimental, retardo mental, autismo, surdez/deficiência auditiva, deficiência visual (incluindo cegueira), deficiência ortopédica, deficiência da fala ou da linguagem, surdez/cegueira, perturbação emocional, lesão cerebral traumática, dificuldade de aprendizagem específica, dificuldades múltiplas e outras dificuldades de saúde (que incluem o TDAH). O déficit de aprendizagem específico é assim definido:

 

Capítulo 6. Como se tornar um especialista em seu filho

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Como se tornar um especialista em seu filho

Você não precisa se tornar uma autoridade em educação para ajudar uma criança com dificuldades de aprendizagem. Porém, é necessário se tornar um “especialista” em seu filho e desenvolver um entendimento profundo sobre o que ele necessita para conseguir aprender. Isso nem sempre é fácil. As dificuldades que as crianças com dificuldades de aprendizagem encontram na escola raramente se devem a um único problema de fácil entendimento. Com mais frequência, elas surgem de agrupamentos de problemas sobrepostos; por exemplo, problemas neurológicos, um ambiente educacional inflexível, carência de habilidades sociais e uma variedade de preocupações com a saúde e as emoções podem estar contribuindo para a dificuldade da criança para acompanhar os colegas na sala de aula.

As crianças com dificuldades precisam de um apoio em múltiplos níveis que aborde todas as suas várias necessidades.

O problema é que o pessoal da escola nem sempre é capaz de observar além dos interesses escolares mais urgentes. Se for este o caso, o apoio oferecido pode ser apenas parcialmente útil ou até mesmo prejudicial aos interesses do aluno. Por exemplo, uma mãe descobriu que sua filha, na 6a série – uma artista talentosa –, estava sendo regularmente retirada das aulas de arte para obter auxílio extra em leitura. “Acho que isso fazia sentido do ponto de vista da escola”,

 

Capítulo 7. Como se tornar um ativista da educação

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Como se tornar um ativista da educação

Para muitos pais, a identificação de uma dificuldade de aprendizagem é acompanhada de algum alívio – finalmente, a causa de todos aqueles problemas enigmáticos na escola foi descoberta! Embora ninguém possa se sentir excitado com ideia da educação especial, pelo menos é bom saber que existem especialistas que entendem as dificuldades de aprendizagem e sabem como lidar com elas. Quando esses especialistas assumirem o controle, certamente o estudante começará a fazer progressos e tudo correrá bem.

Às vezes, as coisas realmente acontecem assim. Em outros momentos, as famílias se descobrem enfrentando situações como a seguinte:

Susie, 9 anos, recebeu recentemente o diagnóstico de dificuldade de processamento da linguagem, que está comprometendo seus esforços para a leitura.

Embora ela tenha um desempenho dentro da média em matemática e na maioria das outras matérias, lê em um nível de

2a série. Espera­‑se que a leitura de Susie melhore com uma hora de instrução em educação especial por dia. Portanto, foi recomendado que ela permaneça em sua classe regular da 4a série, mas frequente uma classe especial da escola durante uma hora toda tarde, para trabalhar suas habilidades de leitura com uma professora de educação especial.

 

Capítulo 8. Desenvolvimento de um programa educacional efetivo

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Desenvolvimento de um programa educacional efetivo

Uma vez que uma dificuldade de aprendizagem tenha sido identificada, a lei federal norte­‑americana exige que um Programa de

Educação Individualizada (PEI) seja desenvolvido no prazo de 30 dias. A lei também exige que os distritos escolares se esforcem para incluir os pais no processo de planejamento do programa.* Por isso, logo após a determinação da elegibilidade para serviços de educação especial, você receberá um convite por escrito para participar da reunião do

PEI. A finalidade dessa reunião é apresentar as opiniões dos profissionais sobre os problemas de aprendizagem de seu filho, informá­

‑lo sobre as opções educacionais disponíveis, ouvir suas ideias sobre o que seu filho precisa e obter o seu consentimento para os serviços de educação especial. Na reunião do PEI, o distrito escolar será representado por um comitê que inclui um ou mais representantes

As regulamentações federais se aplicam apenas

 

Capítulo 9. O abc do sucesso na escola

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O abc do sucesso na escola

Não é segredo que as crianças com dificuldades de aprendizagem devem se esforçar mais do que as outras para avançar na escola. Essas crianças com frequência precisam ser motivadas, ser mais dedicadas e passar mais tempo envolvidas com as tarefas escolares do que seus colegas, apenas para sobreviverem. “Eu ficava maluco quando os professores criticavam minha escrita e diziam para eu me esforçar mais”, recorda uma aluna do ensino médio com déficits de percepção visual e de coordenação motora fina. “Na 3a série, eu levava quase uma hora para realizar uma simples folha de exercícios. Suava durante duas ou três horas todas as noites em casa, enquanto minhas irmãs assistiam TV. Quantas crianças de 8 anos meus professores conheciam que se esforçavam mais do que eu?”

Não se pode esperar que as crianças mantenham esse nível de disciplina e motivação por muito tempo, a menos que seus esforços encontrem algum grau de sucesso.

Não é difícil entender por quê. Apenas imagine que você mesmo está tentando aprender uma nova habilidade em seu emprego e não está chegando a lugar algum. Quanto tempo você insistiria até desistir? Um mês?

 

Capítulo 10. Crescimento social e emocional

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Crescimento social e emocional

Embora os pais compreensivelmente se preocupem muito com o desempenho escolar, as pesquisas mostram que “aprender com os livros” em geral tem menos a ver com as conquistas na vida do que atributos pessoais como otimismo, ambição, adaptabilidade, disposição para trabalhar duro e persistência diante das dificuldades. Essas qualidades fazem a diferença entre as pessoas medianas e entre aquelas com desempenho excepcional e, com frequência, caracterizam indivíduos extremamente flexíveis, que superam repetidas vezes seus déficits e circunstâncias opressivas.

A competência social também tem um impacto sobre o nível de conforto com o qual um indivíduo funciona no mundo real.

A capacidade para formar e manter relacionamentos não apenas melhora a qualidade de vida, mas também é uma pedra fundamental na construção da autoestima. Entre os adolescentes, por exemplo, a conexão com um grupo de companheiros é parte essencial do estabelecimento da identidade. É tão importante ter amigos nessa idade que especialistas em educação infantil veem os adolescentes “solitários” como apresentando riscos bastante altos de perturbação emocional. De maneira significativa, os adolescentes e os adultos com dificuldades de aprendizagem citam normalmente a vida social como a área na qual mais desejam ser ajudados. Nas pesquisas, esta preocupação frequentemente é mais importante do que encontrar oportunidades educacionais ou emprego.

 

Capítulo 11. Estratégias para a promoção do sucesso pessoal

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Estratégias para a promoção do sucesso pessoal

Embora a qualidade da escolarização possa determinar o grau de habilidade adquirido pela criança em leitura, escrita e matemática, são as famílias que oferecem a autoconfiança, a determinação e a criatividade que as crianças precisam para colocar suas habilidades em uso efetivo. O lar de uma criança

é também o laboratório no qual ela aprende

(ou deixa de aprender) habilidades básicas de sobrevivência, tais como o modo de estabelecer objetivos e fazer planos, a maneira de avaliar opções e tomar decisões e como solucionar problemas e resolver conflitos. A competência nessas áreas pode, finalmente, ter um maior impacto sobre o sucesso de um jovem na vida do que a sua capacidade para ler ou escrever.

Os pais, portanto, são os professores mais importantes de uma criança. Embora esta seja uma boa notícia (os pais podem ajudar os jovens a superar os efeitos negativos da fraca escolarização), alguns pais podem cogitar se não é também uma má notícia.

 

Capítulo 12. Ansiedade em relação ao futuro

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Ansiedade em relação ao futuro

Em muitas famílias, a ansiedade se acumula à medida que a criança se aproxima de seu 16o aniversário. Nesse ponto, muitas questões que antes eram hipotéticas agora começam a tornar­‑se reais e urgentes. O que a criança fará depois do ensino médio?

Como ganhará a vida? Será que ela possui interesses acadêmicos ou o potencial in­ telectual para ir à universidade? Será que está suficientemente madura para viver longe de casa?

Os pais de alunos com dificuldades de aprendizagem enfrentam essas questões com uma grande preocupação. Além de terem habilidades escolares insuficientes, nossos adolescentes parecem às vezes não possuir maturidade e motivação. Eles podem chegar ao final do ensino médio sem ter considerado seriamente o que desejam fazer no futuro. Os pais que se preocupam cada vez mais com o modo como seu filho sobreviverá depois de terminada essa etapa encaram tal fracasso em antecipar o futuro como falta de ambição. Com maior frequên­ cia, contudo, a responsável por isso é a falta de experiência com o planejamento e a tomada de decisões. Os alunos que têm dificuldades na escola (e que têm muitas das decisões que lhes dizem respeito tomadas por outros) com frequência desenvolvem uma mentalidade de sobrevivência; o que é importante para eles é passar por cada dia sem humilhações ou desastres. Após alguns anos, esses alunos tornam­‑se “debilitados

 

Apêndice A. Instrumentos comuns de avaliação

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Apêndice A

Instrumentos comuns de avaliação

Dra. Michelle Storie

Seguem­‑se breves descrições dos mais usados instrumentos de avaliação, memória e aprendizagem, habilidades cognitivas e funcionamento socioemocional. Embora as especificidades dos testes variem, há alguns pontos comuns entre eles.

Em geral, se um teste contém um instrumento de compreensão verbal, as tarefas vão consistir em definir palavras, apresentar sinônimos para os termos, responder perguntas de compreensão ou perguntas que avaliem a base geral do conhecimento, ou a recordação do conteúdo de uma história. As tarefas não verbais vão avaliar as habilidades visuais e especiais de uma criança e podem envolver a cópia de desenhos, blocos para formar um padrão, identificação dos itens que vêm a seguir em um padrão e a indicação dos desenhos que estão relacionados um

com o outro. Os problemas de velocidade de processamento são cronometrados e podem envolver copiar tarefas ou identificar se um símbolo está apresentado em outra série de símbolos. As tarefas de memória apresentam à criança listas de palavras ou imagens para memorizar. Muitos testes de memória envolvem um componente adiado, em que a criança será solicitada a se lembrar da informação depois de passado um período de tempo.

 

Apêndice B. Desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita, matemática e das estratégias de aprendizagem

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Apêndice B

Desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita, matemática e das estratégias de aprendizagem

Esta seção descreve a sequência em que as crianças tipicamente adquirem habilidades de leitura, escrita, matemática, pensamento e memória.

Atrasos significativos em qualquer destas áreas devem ser investigados imediatamente, para que as necessidades de seu filho possam ser tratadas apropriadamente na escola. Observe que as crianças que não estão satisfazendo as expectativas da série estão correndo um risco maior de ter um mau desempenho nos testes padronizados, o que pode afetar as decisões sobre sua aprovação

(e, finalmente, sobre sua graduação). Peça à escola para mantê­‑lo informado sobre o progresso individual de seu filho e sobre onde ele se situa em relação aos padrões de desempenho no nível da sua série.

DESENVOLVIMENTO DAS

HABILIDADES DE LEITURA

Educação infantil

Decodificação. Uma criança de educação infantil consegue tipicamente cantar a canção do alfabeto; apontar e nomear letras do alfabeto em caixa­‑alta e caixa­‑baixa; reconhecer algumas palavras comumente vistas (por exemplo, pare,

 

Apêndice C. Uso das tecnologias assistivas

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Apêndice C

Uso das tecnologias assistivas

Dr. Jitka Sinecka

Muitas pessoas ficam confusas com a palavra tecnologia. Quando elas escutam “tecnologia assistiva”, primeiro pensam em computadores.

As tecnologias assistivas certamente incluem os computadores, mas o termo se refere a uma série enorme de acomodações e adaptações que permitem às pessoas portadoras de incapacidades funcionar com maior facilidade e independência.

Estas incluem itens não muito técnicos e de baixo custo, como canetas marca­‑texto coloridas, notas autoadesivas, Wiki Stix, um fichário de escritório que pode funcionar como uma prancha inclinada para um teclado ou uma poltrona confortável em um canto quieto com boa iluminação. Como ilustra a história de Simone apresentada na página

349, a geladeira de sua casa se torna uma tecnologia assistiva quando é usada como um quadro de avisos para ajudar um aluno a se lembrar do que precisa fazer.

No entanto, os computadores são uma parte importante da tecnologia assistiva, porque abrem muitas possibilidades excitantes de comunicação, escrita e leitura, busca de informações, organização de ideias ou controle do próprio ambiente. O seu valor para as pessoas com necessidades especiais está refletido pelos meios crescentes que temos para operá­‑los: além do mouse, de track balls, telas de toque e teclados alternativos, há computadores que respondem a comandos de voz, indicações de cabeça, piscar de olhos e/ou movimento de quase qualquer parte funcional do corpo. Os computadores podem ajudar a comunicação convertendo texto em fala ou fala em texto; conseguem ajudar na alfabetização e no acesso de informações escaneando­‑as e lendo o texto em voz alta; permitem ajudar os indivíduos com a organização das tarefas e dos horários, e até mesmo com a recreação.

 

Apêndice D. Lista de referências para a obtenção de recursos

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Apêndice D

Lista de referências para a obtenção de recursos

ORGANIZAÇÕES PARA

DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Attention Deficit Information Network

(AD­‑IN)

475 Hillside Avenue, Needham, MA 02104

Telefone: (617) 455-9895

Site: www.addinfonetwork.com

E­‑mail: adin@gis.net

Oferece apoio e informações a famílias de crianças com transtorno de déficit de atenção (TDA), adultos com TDA e profissionais mediante uma rede de divisões com grupos de apoio do AD­‑IN em todo o país. Recursos comunitários para programas de treinamento e palestrantes sobre TDA.

Apresenta conferências e workshops para pais e profissionais sobre temas atuais, pesquisa e tratamentos para TDA.

Children and Adults with Attention­‑Deficit/

Hyperactivity Disorder (CHADD)

8181 Professional Place, Suite 150, Landover,

MD 20785

Telefone: (301) 306-7070

Site: www.chadd.org

Serve a crianças e adultos com TDAH e suas famílias por meio de educação, defesa, publicações, grupos de apoio e conferências anuais e regionais. Ajuda os pais a localizar as divisões locais do CHADD e também administra o National Resource Center on ADHD (800-233-4050; www.help4adhd.org), uma instituição para informações científicas sobre o TDAH, e o fórum educacional Parent­‑to­‑Parent (parent2parent@ chadd.org).

 

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