Para Gostar de Aprender Arte: Sala de Aula e Formação de Professores

Autor(es): Rosa Iavelberg
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Esta obra determina o ensino e a aprendizagem de arte como parte essencial e articulada da formação dos professores e de seus alunos.

11 capítulos

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Capítulo 1. Papel do professor

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Papel do professor

Nesta pintura, eu tentei explicar que numa obra de artes plásticas você pode usar qualquer material, desde materiais naturais até os industriais. Também tentei explicar que tem arte de todos os tipos, desde a acadêmica até a abstrata. Confesso que gosto mais da arte abstrata.

Nesta obra, você olha e imagina o que quer e com que se parece.

(Texto sobre minha obra: aluna de 11 anos da 5a série do ensino fundamental)

A arte é uma disciplina obrigatória nas escolas, conforme determinação da LDB

9394/96. Cabe às equipes de educadores das escolas e redes de ensino realizar um trabalho de qualidade, a fim de que crianças, jovens e adultos gostem de aprender arte. Compete aos centros de formação de professores investir em projetos de pesquisa e de formação contínua para que os professores sejam os protagonistas de práticas atualizadas em sala de aula.

A arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua inserção no currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção humana, como patrimônio comum a ser apropriado por todos.

 

Capítulo 2. A cultura na formação dos professores de arte

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A cultura na formação dos professores de arte

Percurso de criação, ensino de arte e cultura paraense do jovem contemporâneo

... Saber história da arte no Brasil pode estimular uma postura crítica em face aos bens culturais da nossa convivência se comparados aos de outras localidades ou nações. Além disso, se quisermos participar crítica e reflexivamente do momento cultural e artístico (e estético) de nossa

época, precisaremos detectar os traços do passado cultural e artístico nele conservados ou transformados. Através do estudo da história da arte brasileira (documentos acessíveis, próximos e mais ligados às nossas experiências), podemos chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artísticos e estéticos significativos para a nossa cidadania. (Ferraz e Fusari, 1992, p. 116 -117)

Em um curso para formação de professores de artes visuais do projeto Parâmetros

Curriculares Nacionais com Arte, em 1999, em Belém do Pará, por iniciativa da SEF/

MEC e do Instituto de Artes do Pará, foi trabalhada a produção de artistas da comunidade para aproximar os professores dos conteúdos de arte. O curso foi ministrado por três profissionais do Museu de Arte Sacra do Pará (Janice Lima, Marisa Mokarzel e Vânia

 

Capítulo 3. Currículo de artes visuais: relações entre objetivos, conteúdos,orientações didáticas e avaliação

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Currículo de artes visuais: relações entre objetivos, conteúdos, orientações didáticas e avaliação

Em cada desenho de currículo, existe um conjunto de decisões e escolhas subjacentes, tanto no que se refere à área de conhecimento como na forma de aplicação em sala de aula.

O currículo precisa ser concebido como um projeto em permanente transformação, no qual a visão de educação e o papel da escola são constantemente reorientados, segundo os avanços teóricos e práticos dos temas e das questões a ele conectados.

Os objetivos de um desenho curricular definem as intenções educativas, o motivo pelo qual educar. Cada objetivo orienta a seleção de um conjunto variado de conteúdos.

Um objetivo para o ensino de artes visuais no ensino fundamental pode ser construir um percurso de criação pessoal cultivado, isto é, alimentado pela produção cultural em arte. Há, em tal objetivo, tendência de maior concentração dos conteúdos e, pela sua natureza, esse será o eixo de aprendizagem do ato de fazer arte do estudante.

 

Capítulo 4. Artes visuais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte

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Artes visuais nos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Arte

A escrita dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996-1997)

Coordenei a comissão de redação do documento de Arte para o 1o e 2o ciclo do ensino fundamental. Fui uma das suas elaboradoras para o 3o e 4o ciclo e consultora de

Arte do Referencial Curricular para a Educação Infantil.

Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Regina S. B. Machado, os assessores

Heloisa M. Sales, Karen Muller, Ricardo Brein, Iveta M. B. A. Fernandes, Isabel A. Marques e as supervisoras Ingrid D. Koudela e Ana Mae T. B. Barbosa, participaram comigo dessa empreitada que exigiu muito fôlego.

Pela primeira vez, tínhamos a oportunidade de redigir um parâmetro curricular de arte a ser distribuído para os professores em todo o território nacional.

Perguntávamo-nos: como gerar a mobilização desejável para fazer progredir uma educação em arte, de caráter humanista, pela emancipação das camadas desfavorecidas da população – sem que, para isso, tivéssemos de ser prescritivos? Como escrever um documento governamental crítico e atualizado, para um profissional de educação que se quer participativo e livre, competente e responsável para edificar seus projetos educativos e curriculares?

 

Capítulo 5. Reorientação curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista

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Reorientação curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista

O legado piagetiano é uma teoria construtivista do conhecimento. Mas, para além da teoria, é também um legado intelectual e humanista, que está implícito em sua obra e que chegou com muita clareza e com muita proximidade àqueles que tiveram a sorte de compartilhar com ele jornadas de trabalho (entre os quais me incluo). É um legado que encerra uma mensagem que considero muito relacionada com a frase de Einstein:

“O mais maravilhoso que tem o mundo, e também o mais assombroso, é que o mundo seja compreensível”. O “mistério da compreensibilidade do mundo” – como costumava chamá-lo – permaneceu sem solução para Einstein. A mensagem de Piaget é que a chave para revelar esse mistério é a criatividade: o mundo é compreensível somente porque a mente cria instrumentos para interpretá-lo. “Criar para compreender”: essa é sua mensagem e o leitmotiv de sua obra. O tema possui duas facetas. Piaget fez-nos descobrir a enorme criatividade que a criança possui desde as idades precoces. Por outro lado, juntamente com isso, destruiu as bases de toda concepção do ensino como processo mecânico e dogmático. Por isso, a prática pedagógica que emerge do construtivismo não é redutível a nenhum receituário pueril sobre as idades, nas quais se pode ensinar tais ou quais conteúdos.

 

Capítulo 6. Conteúdos e sua articulação com os eixos de aprendizagem significativa em artes visuais

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Conteúdos e sua articulação com os eixos de aprendizagem significativa em artes visuais

Domínios:

• saber saberes (fatos, conceitos, princípios);

• saber fazeres (procedimentos);

• saber ser e saber ser no convívio com o outro (valores, atitudes, sensibilidade).

Tais domínios podem estar articulados em três eixos de experiências de aprendizagem para preservar a possibilidade de viver arte na escola.

A articulação e a origem dos eixos da aprendizagem significativa em artes visuais

Não apóio o “deixar fazer” que caracterizou o modernismo da arte-educação, mas busco uma abordagem que torne a arte não só um instrumento do desenvolvimento das crianças, mas principalmente um componente de sua herança cultural.

Para isso, precisamos da apreciação, da história e do fazer artístico associados desde os primeiros anos do ensino fundamental. (Barbosa, 1991, p. 3)

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Eixos de experiências de aprendizagem significativa

 

Capítulo 7. A formação profissional de professores de arte

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A formação profissional de professores de arte

A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte da sua formação. (Referenciais para Formação de Professores,1998, p. 10)

Formação inicial e contínua dos professores de arte

É imprescindível que, nos projetos de formação inicial e contínua de professores, o saber, o “saber fazer” e o “saber ser” estejam inter-relacionados, considerando os modos de aprendizagem dos alunos e a formação para a cidadania.

É desejável que a formação inicial dos professores de arte seja concretizada em nível universitário.

Art. 87o É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.

§ 4o – Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. (LDB 9394, 1998, p. 55-56)

 

Capítulo 8. O ensino da arte na instituição cultural: criação didática com arte ou ilusão

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O ensino da arte na instituição cultural: criação didática com arte ou ilusão

É preciso saber trabalhar com diferentes públicos, pois essa é uma necessidade que se impõe às ações educativas dos museus quando se quer implementar projetos de educação democrática. Ampliar o público de museus e instituições culturais aponta para um futuro melhor no que diz respeito ao papel da arte na sociedade e na vida dos indivíduos, e, sem dúvida, a ação educativa dessas instituições tem uma função importante na participação e garantia de acesso à cultura para todos.

Alguns suportes teóricos sobre a gênese do desenvolvimento estético podem ajudar a compreender as transformações que a aprendizagem, ao longo da vida, opera na leitura dos objetos artísticos.

Edmund Feldman, Abigail Housen, Robert William Ott e Michael Parsons, entre outros, desenvolveram pesquisas e trabalhos descrevendo e interpretando os níveis de desenvolvimento da compreensão estética (Quadro 8.1), mostrando que as oportunidades educativas interferem sobremaneira na aquisição de saberes sobre arte.

 

Capítulo 9. A aquisição do desenho e correspondências com os níveis da compreensão estética

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A aquisição do desenho e correspondências com os níveis da compreensão estética

O desenho da criança é uma das condutas da função simbólica descritas por Piaget, ao lado do jogo, da imitação diferida, da evocação verbal e da imagem mental.1 Sua concretização é um virtual humano, cuja aquisição é um fenômeno regulado por oportunidades educativas e pelo fazer do desenhista. Nesse sentido, cabe observar as idéias dos desenhistas sobre o objeto desenho, as quais regem suas práticas.

O desenho da criança, desde cedo, sofre influência da cultura por intermédio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, de imagens e atos de produção artística que observa em TV, computador, gibis, rótulos, estampas, objetos de arte, vídeos, cinema, fotografias e trabalhos artísticos de outras crianças.

A criança pode ser autônoma ao executar e interpretar trabalhos artísticos, embora o faça de maneira cultivada, ou seja, denotando a influência cultural que recebe e expressando nas suas atividades:

 

Capítulo 10. O ensino das artes visuais e as novas tecnologias da comunicação e informação (NTCI)

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O ensino das artes visuais e as novas tecnologias da comunicação e informação (NTCI)

Ensinar a apreciar trabalhos artísticos requer a compreensão das transformações que ocorrem nas possibilidades de apreciar ao longo do desenvolvimento dos alunos, assim como ensinar a fazer trabalhos artísticos requer o conhecimento sobre a gênese da arte na criança e no jovem.

O professor, como mediador de obras ou orientador de percursos de criação de alunos em arte, deve saber que a disponibilidade para a aprendizagem está relacionada ao sentido que tem para os aprendizes e ao que já sabem.

A educação é comunicação e significação, e não simples transmissão de informações ou estímulos. É um processo em que ações com intenções educativas podem ser decodificadas, recriadas e assimiladas (atribuição de sentido) pelo sujeito da aprendizagem.

As formas de comunicação das mídias podem ser trabalhadas pela construção de um espírito crítico e de uma visão lúcida, que leve ao desenvolvimento do julgamento e da autonomia quando o aluno tenha capacidade para realizar análise comparativa entre experiências de baixa qualidade e experiências de boa qualidade artística e estética.

 

Capítulo 11. Histórico das tendências pedagógicas no ensino da arte

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Histórico das tendências pedagógicas no ensino da arte

Uma análise do histórico da arte na educação escolar mostra-nos que as tendências pedagógicas que se sucederam ainda estão presentes em diversos contextos educativos.

Nos cursos de formação de professores de arte verificamos que os professores misturam orientações didáticas e várias concepções de arte em suas práticas.

Fusari e Ferraz (1993) apontam duas vertentes para a educação escolar em arte: idealista liberal e realista progressista. Conforme as autoras, para a tendência idealista liberal, a educação, sozinha, pode garantir a construção de uma sociedade mais igualitária e democrática (Escola Tradicional, Escola Renovada Progressista, Escola Renovada

Não-diretiva, Escola Tecnicista).

A tendência realista progressista surge nos anos 60 no País, quando se passa a discutir as contribuições da escola, principalmente pública, para a conscientização do povo (Escola libertadora, escola libertária, crítico-social dos conteúdos).

 

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