Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil

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As reflexões da autora ajudam a adentrar nos ambientes das creches e pré-escolas e perceber a rede de fatores que os compõem, de modo a compreender a mediação dos mesmos na promoção do desenvolvimento infantil.

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CAPÍULO 1 - A SOLIDÁRIA PARCERIAENTRE ESPAÇO E EDUCADOR

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A SOLIDÁRIA PARCERIA

ENTRE ESPAÇO E EDUCADOR

Inicialmente, é importante considerarmos que, no Brasil, a educação infantil percorreu um longo caminho, o qual, em certos momentos, vinculou-se à saúde em seus pressupostos higienistas; em outros, à caridade e ao amparo à pobreza e, em outros ainda, à educação. Nessa trajetória, toda a política de educação infantil emanada do poder público se caracterizou, de um lado, por um jogo “de empurra” e, de outro, por uma visão acintosamente assistencialista.

Os órgãos públicos, em especial, têm uma tradição de lidar diretamente com grupos organizados da população, reforçando a orientação de guarda às crianças, principalmente em relação à higiene e à alimentação.

Como conseqüência da própria trajetória histórica da educação infantil, diferentes momentos emergiram nas propostas de trabalho desenvolvidas nas instituições de educação infantil no Brasil. A produção científica foi largamente ampliada, e as pesquisas sobre a infância, em suas diferentes dimensões, influenciaram muito o referencial pedagógico para essa etapa de ensino.

 

CAPÍTULO 2 - PASSOS DO ESPAÇONA TRAJETÓRIADA EDUCAÇÃO INFANTIL

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MARIA DA GRAÇA SOUZA HORN

de classes, corredores de circulação estreitos, etc. Nesse sentido, seus estudos evocam os postulados de Foucault.

Seguindo nesta direção, seria interessante, antes de tudo, refletir a respeito das idéias foucoultianas, principalmente no que se refere ao Panóptico de Bentham.

Essas idéias explicitam o Panóptico de Bentham como sendo a figura central de uma construção em anel que circundava uma torre. Nela, largas janelas se abriam sobre o lado interno do anel. A construção periférica era dividida em selas, que tinham duas aberturas: uma voltada para o interior e outra para o exterior.

Dentro dessa estrutura, o vigia vê a todos, mas eles não se vêem. Dessa forma, elimina-se a possibilidade de ações coletivas, como a organização de complôs pelos prisioneiros, a violência desencadeada nos loucos, o contágio que podem sofrer os doentes, a dispersão e o barulho que um grupo de crianças pode fazer. Como se percebe, o princípio é que o coletivo deve ser evitado.

Refletindo sobre alguns espaços de educação infantil, encontro certa relação com essas idéias quando verifico que, de modo geral, os educadores têm preferência por realizar trabalhos dirigidos, feitos individualmente, não prevêem espaços para tarefas coletivas e têm dificuldades de orientar seu trabalho para escolhas feitas pelas crianças sem sua constante vigilância e ordenamento. Na verdade, há uma intencionalidade de quem organiza os espaços, pensados principalmente para que todas as atividades girem em torno do adulto. Toda vez que alguma situação foge ao controle da professora, isso é reafirmado. Um exemplo disso se evidenciou durante uma reunião pedagógica de que participei, na qual a discussão girava em torno da necessidade de todas as crianças aguardarem na recepção da escola para entrarem em fila. Fora proposta uma alteração nesse sentido, a qual possibilita às crianças a entrada em suas salas de aula sem a necessidade da fila.

 

CAPÍTULO 3 - INQUIETAÇÕES DE UMAEDUCADORA

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INQUIETAÇÕES DE UMA

EDUCADORA

Meu caminhar na trilha da educação infantil percorre um tempo de quase 30 anos. Situar-me em um espaço que tem marcas muito significativas dos cheiros, dos objetos que se transformam, das cores que dão as nuances sempre foi fundamental para mim. Acredito que povoar os espaços que acolhem, aconcheguem, é tão fundamental quanto comer, beber e trabalhar. Como educadora, esse sentimento me acompanhava. Meu olhar sempre se fixava nas paredes das salas de aula, na disposição dos móveis e dos objetos, no modo como as educadoras expressavam suas concepções de aprendizagem, de criança, de infância, identificadas no modo como organizavam seus espaços. Somado a isso, alimentava a idéia de não desviar o olhar dos espaços onde as crianças brincavam, dormiam e interagiam nas instituições de educação infantil, tendo em vista que esse é o ponto referencial para todas as minhas reflexões. Assim, desde um tempo longínquo, quando trabalhava diretamente com as crianças, o fato de estar sempre podendo penetrar “nos espaços” me permitiu e ainda me permite estabelecer relações, mudar posicionamentos, fazer novas indagações em minhas práticas como professora, administradora, formadora de professores e coordenadora pedagógica. Com o passar do tempo, fui cada vez mais prestando atenção aos espaços destinados às crianças e, de certo modo, sensibilizando-me para esse “olhar”.

 

CAPÍTULO 4 - TESTEMUNHOS DAMUDANÇA: ANOTAÇÕESE REGISTROS

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SABORES • CORES • SONS • AROMAS...

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para colocar os trabalhos. Poucas diferenças se percebem entre as três salas. As mesas e as cadeiras, por exemplo, nos NB, tinham modelos que reproduziam as usadas no ensino fundamental em tamanho menor. No

NB1, eram agrupadas em cinco conjuntos e, no NB2, formavam dois grandes conjuntos. No NA, compunham hexágonos quando agrupadas, formando quatro conjuntos de mesas. Em relação às diferenças mais significativas entre as salas de aula, aponto a construção de um castelo em papel pardo num dos cantos da sala do B2. Nas salas do NA e do B1, o tapete e as almofadas, lugar para realizarem a roda,1 localizavam-se na parede das janelas, mais ou menos ao centro. No NB2, esse espaço estava situado em frente ao quadro-negro.

Como as crianças brincam: os jogos que não são jogados

Conforme Bronfenbrenner (1996), o microssistema, entre os vários sistemas ambientais, é o cenário mais próximo em que o desenvolvimento ocorre. Assim sendo, a organização do ambiente da sala de aula de uma instituição de educação infantil pode ser considerada como um microssistema e constitui-se, por excelência, em um local onde características físicas, sociais e simbólicas permitirão, ou não, conforme estiver estruturado, que muitas interações ocorram entre as crianças e entre as crianças e os objetos e os materiais.

 

CAPÍTULO 5 - DAS VIVÊNCIAS... ALGUMAS CERTEZAS

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DAS VIVÊNCIAS...

ALGUMAS CERTEZAS

A utilização da metáfora da costura, descrita por Mussatti (2000) poderá auxiliar-me na exemplificação de como a articulação de idéias, de teorias e de dados empíricos permite a constatação de algumas certezas. Isto é, cada um dos fios representa um aspecto relevante, cujos sentidos entrelaçaram-se ao longo do percurso, constituindo, entre pontos e contrapontos, a reunião de diferentes panos, os quais se integram na trama do tecido.

Nesta tessitura, três fios sobressaem para compor o trabalho: o ato de brincar das crianças nos espaços das salas de aula; a fala das educadoras, retratando não somente sua linguagem oral, mas também o comportamento evidenciado em sua prática junto às crianças; as estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica para transformar os espaços e, por seu intermédio, a prática pedagógica das educadoras.

As observações, as filmagens e as entrevistas realizadas ao longo do ano demonstraram que a maneira de brincar e de interagir das crianças era, de certo modo, dificultada por fatores como a falta de espaço, ocupado principalmente por mesas e cadeiras, pela localização inacessível de muitos dos jogos e brinquedos da sala de aula e pelo pouco uso deles. A função da professora era desempenhada de uma forma adultocêntrica, o que, de certa maneira, impedia ações, por parte das crianças, que as auxiliassem na construção de seus saberes.

 

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