Projetos Pedagógicos na Educação Infantil

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Com vasta experiência no campo da educação infantil, que vai da sala de aula a estudos e experiências internacionais e nacionais, as autoras reúnem sólida formação teórica e compromisso com a prática pedagógica e a política educacional.Elas, certamente, já têm seu nome vinculado à história da educação infantil brasileira e à luta pela qualidade do ensino e estão, irremediavelmente, presentes na vida dos que têm o privilégio de trilhar com as duas os caminhos da educação.Este é um livro para ser usado em todos os cursos de formação inicial e em projetos de formação continuada de professores de educação infantil.

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1 - ERA UMA VEZ...TRAJETOS E PROJETOS

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ERA UMA VEZ...

TRAJETOS E PROJETOS

A vida dos seres humanos é constituída por uma constante elaboração e reelaboração de projetos. Temos projetos simples, como realizar uma viagem no final de semana, escrever uma carta, e outros com grande grau de complexidade, como, por exemplo, escolher e aprender uma profissão.

Afinal, antecipar é uma das importantes características da nossa espécie.

Para iniciar nossa conversa, seria oportuno remontar às origens da palavra projeto, pelo simples fato de que esse vocábulo não é de domínio exclusivo do campo educacional. Observamos o uso dos projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a arquitetura, a engenharia, a sociologia. Geralmente, situa-se em Florença, no período do Renascimento, o nascimento dos primeiros esboços de projetos técnicos: de arquitetura, de engenharia mecânica, de urbanismo, isto é, antecipações metódicas que evitavam a tentativa e erro. Leonardo da Vinci pode ser considerado um exímio projetista, pois, antes de realizar seus trabalhos, desenhava os esboços do que resultaria em grandes obras: seus desenhos, suas esculturas, suas telas. Além disso, foram encontrados em seus cadernos projetos de máquinas como helicópteros, bicicleta, armas de fogo, os quais rascunhou sem ter a chance de vê-los implementados.

 

2 - POR QUE VOLTAR A FALAR EM PROJETOS?

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POR QUE VOLTAR

A FALAR EM PROJETOS?

Como vimos no capítulo anterior, o ideário acerca do trabalho pedagógico sob a forma de projetos não é recente na história da educação.

Poderíamos então começar este capítulo refletindo sobre quais seriam os motivos pelos quais essa forma de organizar o ensino voltou ao cenário educacional contemporâneo.

Em primeiro lugar, é preciso lembrar que grande parte das idéias pedagógicas desenvolvidas no início do século XX estiveram restritas a algumas experiências alternativas, ao trabalho de uma única escola ou ao de um grupo de professores,1 isto é, tiveram dificuldade para inserir-se nos sistemas educacionais nacionais. O silenciamento desses ideais pedagógicos, em sua diversidade, foi efetivado porque eles tinham como objetivo a construção de um outro sujeito social e epistêmico. Além disso, seus objetivos políticos e sociais não eram compatíveis com os sistemas sociais e econômicos. O uso descontextualizado de técnicas foi realizado, mas a escola continuou executando ao longo do século XX um ensino que foi pensado no século XIX.

 

3 - MAS O QUE É PROJETAR?

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MAS O QUE É PROJETAR?

Conforme o Dicionário Aurélio (1995), a palavra projeto significa atirar longe, arremessar, planejar, isto é, pensar e/ou fazer uma ação direcionada para o futuro. É um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma idéia ou um propósito, mesmo que vagos. Um projeto

é um plano com características e possibilidades de concretização. Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem o propõe ou o vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o presente, oferece uma conseqüente capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para a concreta realização do plano. Um projeto pode ser esboçado por meio de diferentes representações, como cálculos, desenhos, textos, esquemas e esboços que definam o percurso a ser utilizado para a execução de uma idéia.

Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la. A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo.

 

4 - PROJETUALIDADE EM DIFERENTES TEMPOS: NA ESCOLA E NA SALA DE AULA

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PROJETUALIDADE EM DIFERENTES TEMPOS:

NA ESCOLA E NA SALA DE AULA

Trabalhar com projetos não significa apenas ter uma sala dinâmica e ativa, pois muitas vezes essas atividades são apenas formas de hiperestimulação, em que, como diz Tonucci (1986), “as crianças produzirão muito, mas de maneira estéril”. Os resultados são vários e vistosos, porém os processos são pobres, parciais, fragmentados e duram apenas o tempo da realização. Com freqüência, essas atividades são repetitivas e o processo parece um carrossel, em que se faz muito, um trabalho atrás do outro, sem sentido definido.

Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo que seja significativo para as crianças e também para os professores. Um currículo não pode ser a repetição contínua de conteúdos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no mesmo ritmo, no mesmo tom, não importando quem ouça, quem observe ou o que se aprende. Afinal, sabe-se que o conhecimento não é verdade imutável, mas algo transitório, inacabado, imperfeito e em contínua pesquisa. Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e não-linear, propiciando às crianças aprender através de múltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstrução do que já foi aprendido.

 

5 - TRAMANDO OS FIOS E ESTRUTURANDO OS PROJETOS

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tante refletir sobre uma situação, o problema global dos fenômenos, a realidade factual, e não sobre a interpretação teórica já sistematizada nas disciplinas.

A postura pedagógica implicada nessa abordagem provoca muitas vezes certa insegurança aos educadores, já que eles não podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do projeto como um todo, pois este será elaborado paulatinamente pela ação, pela avaliação e pelo replanejamento. Essa construção envolve a participação tanto dos alunos quanto do educador, na medida em que as decisões e os encaminhamentos emergem das motivações do grupo, dos materiais e recursos disponíveis, das portas que se abrem – possibilitando novos embates, novos problemas, novas soluções – e, principalmente, do estudo aprofundado que os professores realizam acerca da temática a ser estudada.

Relembrando que a estruturação de um projeto não é rígida nem tampouco predeterminada, apontaremos alguns aspectos referenciais importantes nesse processo de construção.

 

6 - DIFERENÇAS DE PROJETOS NA CRECHE E NA PRÉ-ESCOLA

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der. Com os avanços das pesquisas na área e em estudos de teóricos mais contemporâneos, tal crença mudou radicalmente. Os estudos de Piaget,

Wallon e Vygotsky, entre outros, demonstram que as crianças aprendem desde que nascem.

A primeira infância, período que vai dos 0 aos 3 anos, é uma etapa que começa dominada pelos instintos e reflexos que possibilitam as primeiras adaptações e que se estendem pela descoberta do ambiente geral e pelo início da atividade simbólica. É o momento em que as crianças têm uma dependência vital dos adultos. O modo de viver e de manifestar-se, de conhecer e de construir o mundo, pauta-se na experiência pessoal, nas ações que realizam sobre os objetos e no meio que as circundam. Os primeiros anos de vida da criança estão marcados por uma constante busca de relações: as pessoas, os objetos e o ambiente são interrogados, manipulados, mediante uma atitude de intercâmbio interativo, juntamente com um processo de forte empatia.

Na creche, desde muito pequenas, elas aperfeiçoam as experiências que já existem e adquirem novas estratégias. Portanto, ao agir sobre o mundo, as crianças desenvolvem-se e constroem aprendizagens. Na abordagem de Wallon, o conceito de meio e suas implicações no desenvolvimento infantil são fundamentais: para ele, qualquer ser humano é biologicamente social e, por conseguinte, deve adaptar-se ao meio, no qual todas as trocas produzidas são a chave para as demais.

 

7 - COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

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COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

Uma das grandes contribuições da pedagogia de projetos é a sua dimensão social. Quem aprende quando uma escola propõe um trabalho com projetos? Aprendem os alunos, os professores, os funcionários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é, toda a comunidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula perguntas e realiza ações. Trabalhar com projetos é criar uma escola como uma instituição aberta, onde os sujeitos aprendem uns com os outros e onde as investigações sobre o emergente têm um papel fundamental. É preciso transformar a escola em uma comunidade de investigação e de aprendizagens. Um espaço onde há invenção e descoberta por toda a parte, estimulando o pensamento renovado em todas as áreas. O percurso de construção de um projeto não é apenas uma forma, mas também é conteúdo de aprendizagem – de solidariedade, de argumentação, de negociação, de trabalho coletivo, de escolhas.

O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

 

8 - AS MARCAS DEIXADAS NO CAMINHO

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AS MARCAS DEIXADAS NO CAMINHO

COMO E PARA ONDE ANDAMOS

Um aspecto bastante importante na prática com projetos é o da gestão compartilhada do trabalho pedagógico. Apesar de desempenharem diferentes papéis nesse modo de organizar o ensino, é fundamental que todos os atores sociais envolvidos sejam sujeitos e participem da elaboração, do registro e do acompanhamento dessa construção, deixando marcas ao longo do percurso.

Para poder realizar o planejamento e a execução participativos, é preciso criar instrumentos que registrem aquilo que acontece com o grupo de forma compartilhada para que todos tenham conhecimento e possam intervir modificando as combinações. Para fazer esses registros, utilizam-se diferentes ferramentas, como quadros com as atividades de cada grupo, listas com as atribuições de cada um, índices de temas, calendários, entre outras. Assim, o material produzido com e pelas crianças é exposto para todos, valorizando a função social dos registros (escrita, desenho, etc.), algo muito importante para as crianças que, durante a educação infantil, estão sendo introduzidas na cultura escrita. No Brasil, o trabalho com observação, registro e planejamento já tem uma longa tradição através do trabalho de Madalena Freire (1986) e Cecília Warschauer e as publicações da Escola da Vila.

 

9 - DA AVALIAÇÃO AO ACOMPANHAMENTO

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DA AVALIAÇÃO AO ACOMPANHAMENTO

Para poder trabalhar com crianças, é preciso aprender sobre elas.

Como são as crianças contemporâneas? Quais são as suas culturas? Como vivem seu cotidiano? Do que brincam? Que livros lêem? Como realizam suas aprendizagens? Sabemos muito pouco sobre elas; portanto, precisamos ouvi-las, observá-las, conversar com elas, estar junto a elas para poder ampliar suas vivências. Isso implica necessariamente considerar que acompanhá-las enquanto trabalham em atividades complexas e de aprendizagem é indispensável.

Precisamos entender o que está acontecendo no trabalho pedagógico e o que a criança é capaz de fazer sem procurar continuamente classificá-la em uma estrutura predeterminada de expectativas ou normas. Ao lado disso, temos a possibilidade de observar que cada sujeito tem um percurso pessoal e que o acompanhamento das aprendizagens é a única maneira de não valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e visibilidade a todo o percurso construído no processo de aprendizagem. Afinal, a documentação sempre nos diz algo sobre como construímos a criança e nós mesmos como pedagogos. Por esse motivo, ela estará aberta à discussão e à mudança.

 

10 - PROJETOS EM REGGIO EMILIA: PENSAMENTO E AÇÃO

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PROJETOS EM REGGIO EMILIA:

PENSAMENTO E AÇÃO

A proposta pedagógica que vem sendo desenvolvida em Reggio Emilia tem sido bastante divulgada no Brasil1 e está profundamente ligada à vida de Loris Malaguzzi, o inspirador e organizador dessa abordagem pedagógica. De acordo com Hoyuelos (2001), o trabalho de Malaguzzi apresentava duas constantes: projetar e ter confiança no futuro.

A ação pedagógica de Malaguzzi iniciou-se logo após a Segunda Guerra

Mundial, quando começava o processo de reconstrução das escolas públicas e laicas. Tal reconstrução estava extremamente vinculada à elaboração de uma pedagogia transgressora, que rompesse com o formato escolar legado pelos fascistas, propondo uma escola que pudesse lutar contra a acomodação e o tédio, e que oferecesse um novo tipo de convivência e aprendizagem para que, ao contribuir com a formação humana, pudesse garantir que Auschwitz não se repetiria.

Aquilo que vem sendo denominado Reggio Aproach é uma combinação das idéias que Malaguzzi teve a capacidade de sistematizar, questionar e transformar em ações coletivas. O lema desse educador era, “para as crianças, é preciso oferecer o melhor”. Esse melhor significa certamente um espaço que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianças, com a proposição de atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnação de todas as formas de expressão artística e das diferentes linguagens que possam ser promovidas junto a elas.

 

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