Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar

Autor(es): Pacheco, José
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1. Preparação para a educação escolar

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Preparação para a educação escolar

Este capítulo trata do processo de preparação que ocorreu antes de uma criança com necessidades especiais iniciar sua educação escolar. Os dados fornecem algum insight quanto à extensão e a complexidade do processo de preparação, assim como sobre a importância de organizá-lo bem.

Como em outras áreas, há semelhanças que podem ser encontradas entre os países, assim como diferenças. As semelhanças relacionaram-se a ligações aos serviços de apoio, preparação ao nível escolar com relação ao pessoal e às instalações. As diferenças relacionaram-se principalmente à extensão da tarefa a ser feita, como tempo e colaboração.

As questões identificadas referiam-se a

• matrícula dos alunos na escola;

• preparação de alunos;

• preparação do pessoal;

• instalações da escola;

• colaboração com diferentes agentes.

MATRÍCULA NA ESCOLA

As escolas desse estudo destinavam-se a crianças que moravam em um bairro separado da escola em Viena, que era vinculada à Academia para o

Treinamento de Professores (Academy of Teacher Training). Com relação à

 

2. Planejamento curricular

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Planejamento curricular

O currículo é compreendido aqui como a orientação fornecida pelas escolas e professores envolvidos no ensino e na aprendizagem que acontece em sala de aula. Isso pode envolver questões como o conteúdo do material a ser aprendido, os métodos de ensino utilizados, os significados sociais e éticos a serem transmitidos – dos quais resulta a base que oriente a interação dentro do grupo – e os resultados pretendidos nesse processo.

Dados sobre os aspectos curriculares nas escolas devem estar principalmente relacionados à:

• criação e implementação de adaptações curriculares para alunos individuais;

• participação dos pais e dos profissionais do serviço de apoio na redação de currículos individuais.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA INDIVÍDUOS

Dados de dois relatórios comentavam sobre a preparação de planos individuais como regra, mas os outros dois relatórios não os mencionavam ou, como na Escola da Ponte, a escola não favoreceu tais planos. Esse também foi o caso com a experiência catalã, apesar de as escolas terem redigido todos os anos um plano abrangente para cada criança que se considerava precisar de um. A escola da Ponte parou de usar “planos de sala de aula de segurança

 

3. Prática em sala de aula

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turma deve ser apoiado individualmente, pois todos têm necessidades especiais de algum tipo. O relatório catalão forneceu visões semelhantes, tais como: “É preferível cuidar de todas as necessidades dentro da sala de aula comum”. Além disso, os fatores mais importantes são aqueles relacionados à criação de condições organizacionais e curriculares em salas de aula comuns.

O relatório português descreveu essa questão de forma quase idêntica: quando foram definidas dificuldades de aprendizagem em termos de currículo, mais possível tornou-se a criação de condições em que todos alunos pudessem aprender. O relatório islandês mostrou que o processo de inclusão pôde ser visto afetando não apenas determinados alunos, mas o grupo todo.

Conseqüentemente, ocorreu que a necessidade da aquisição de habilidades e de um plano de métodos, que criariam tais condições. Todos os quatro relatórios salientaram a necessidade de planejar condições a fim de apoiar a classe inclusiva. Essas condições relacionavam-se à formação de relações, de um ambiente afetivo e atencioso, de igualdade, da possibilidade de apoio permanente e de grandes expectativas. A escola da Ponte forneceu informações explícitas sobre como haviam experienciado a diferença entre um plano individual para “casos” especiais e planos de duas semanas com grandes expectativas. Um professor especializado realizou os primeiros planos, mas os novos planos tiveram as mesmas características dos planos para todos os outros alunos, realizados por todo o pessoal. O primeiro plano foi de longa duração, com objetivos funcionais e raramente enfocando domínios sociais, emocionais ou cognitivos. O último plano foi de curta duração, com um alto nível de expectativas quanto à aprendizagem dos alunos.

 

4. Colaboração e coordenação

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Colaboração e coordenação

Dois fatores principais parecem apoiar a colaboração nas escolas. Primeiro, as tarefas e os problemas que precisam de conhecimento e de habilidades especializadas diversas para serem resolvidos. Não se pode esperar que uma pessoa possua tudo o que é necessário. Em segundo lugar, uma crescente ênfase em métodos democráticos levou a uma maior participação de vários agentes no processo de educação escolar. Isso é particularmente verdadeiro em pais que agora, mais do que nunca, estão tendo influência na educação escolar de seus filhos.

Nos relatórios das escolas envolvidas no projeto ETAI, a colaboração e a coordenação são mencionadas com freqüência. É evidente que essas questões têm um papel importante dentro de todas as escolas. A colaboração e a coordenação podem ser vistas a partir de diferentes ângulos. A seguir, está uma visão geral dos principais temas que surgiram dos relatórios:

• agentes de colaboração;

• a natureza da colaboração dentro da escola;

• coordenação, processos e avaliação.

 

5. Interação social dos alunos

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compartilharam uma reunião semanal em que abordaram as funções da comunidade escolar e resolveram conflitos. As escolas consideraram fundamental mudar o ensino para os alunos com necessidades especiais para uma sala de aula de educação geral a fim de aumentar a participação dos alunos no processo de ensino. Porém, isso variou com o grau de avanço das escolas em relação a esse aspecto.

O PLANEJAMENTO CURRICULAR

Não ficou claro a partir dos dados obtidos se os aspectos sociais foram diretamente abordados no currículo geral nas escolas além da escola da

Ponte, onde foi reconhecido que inclusão significava uma gestão diferente do mesmo currículo. Na Espanha e na Islândia, planos curriculares individuais foram escritos para alguns alunos. Entre outras coisas, eles incluíam questões sociais. Além disso, na Islândia, um currículo especial sobre questões sociais foi redigido para um aluno em particular. Apesar de ele parecer estar bem integrado socialmente, foi reconhecido que sua incapacidade de se mover e de falar limitava sua iniciativa de construir relacionamentos. O currículo social objetivava a iniciativa, a interação social, a auto-imagem e a conexão com os colegas. Para acompanhar o currículo, foi feita uma lista de verificação sobre a interação. Além de revisar cada um desses aspectos anualmente, a futura política sobre funcionalidade social também era revisada a cada ano.

 

6. Colaboração lar-escola

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DURAÇÃO E FORMA DE COLABORAÇÃO

Nos três casos, a colaboração entre o lar e a escola começaram antes da matrícula. No quarto caso, as necessidades especiais não foram identificadas antes de as crianças freqüentarem a escola. Portanto, não foi tomada ação especial antes da educação escolar. Em todos os países, a colaboração foi constante durante os anos escolares dos alunos. A quantidade de tempo para colaboração e a freqüência de contato variaram. No relatório de Portugal, houve alguns dados sobre a preparação para a vida adulta dos alunos antes de terminar a escola.

A estrutura da colaboração não foi claramente relatada. O relatório islandês dá uma visão razoavelmente clara da estrutura do período anterior à escola até o período de estudos. A preparação começou um ano antes da educação escolar. Em outros casos, parecia haver menos tempo planejado para preparação: um encontro com os pais antes da matrícula ser confirmada.

Há documentação, tanto de Portugal como da Islândia, de que, quando os alunos ingressaram na escola, uma estrutura formal foi ativada. Na escola da Ponte, os pais freqüentaram uma reunião de grupo no outono, encontraram-se mensalmente com o pessoal durante o inverno e foram trocados cadernos com recados diariamente. Também houve contatos informais. Em

 

7. Avaliação e preparação

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Avaliação e preparação

A avaliação e a preparação têm dois propósitos principais: o primeiro é fornecer informações sobre uma situação ou desempenho para fins comparativos. Isso geralmente é feito em um determinado momento, como no final de um período de trabalho ou estudo (preparação ou avaliação somativa). O segundo propósito é fornecer informações que serão usadas para orientação.

Isso é feito geralmente durante o processo de trabalho ou estudo (preparação ou avaliação formativa). O primeiro propósito tende a ser mais crítico do que o segundo. Aqui é feita uma discriminação entre a avaliação e a preparação . A preparação é usada aqui para o trabalho dos alunos, e a avaliação para o trabalho das escolas. Também é feita uma distinção entre avaliação ou preparação interna e externa. A avaliação ou preparação interna refere-se ao que as pessoas na escola fazem em relação a essa atividade, a externa referindo-se à avaliação que se origina de pessoas de fora da escola.

Os dados do estudo ETAI forneceram avaliação e preparação de ambos os tipos. A maioria das informações referia-se à avaliação interna, apesar de haver alguns dados sobre a avaliação externa. As perspectivas nos relatórios espanhol e português foram direcionadas ambas a mudanças escolares holísticas, enquanto os outros dois relatórios concentraram-se mais na sala de aula sendo estudada.

 

8. Serviços de apoio

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Serviços de apoio

A definição do que são serviços de apoio e onde eles estão localizados parece ter mudado ao longo dos anos. Até recentemente, esses serviços eram considerados como avaliação e apoio especializado para alunos e suas famílias realizados por um grupo ou profissionais. Os professores poderiam se beneficiar desse trabalho em relação a seus alunos. Os profissionais iriam, com mais freqüência, trabalhar em cenários clínicos e preocupar-se com indivíduos, e não com grupos ou turmas inteiras. Esses serviços tendiam a ser externos às escolas.

A pesquisa atual coletou alguns dados sobre diferentes papéis dos serviços de apoio. Vários especialistas foram mencionados nos quatro relatórios, tais como fonoaudiólogos, psiquiatras, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, assistentes sociais e consultores educacionais de várias áreas de especialização. A rede que fornecia os serviços às escolas variava, mas todos os serviços específicos estudados nessa pesquisa pareceram ter-se adaptado aos requisitos de escolas inclusivas. Algumas características tradicionais foram identificadas, mas também havia fortes evidências de outros desenvolvimentos.

 

9. Desenvolvimento de pessoal

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Desenvolvimento de pessoal

O desenvolvimento do pessoal concentra seu principal foco nas pessoas dentro de uma organização, promovendo seu crescimento com o auxílio de interação pedagógica. A expressão desenvolvimento de pessoal refere-se à obtenção, por parte dos professores, de conhecimento, de habilidades e de compreensão adicionais para seu trabalho. Os esforços para o desenvolvimento de pessoal dirigem-se ao professor individualmente, a grupos de professores e ao pessoal como um todo. Isso pode assumir diversas formas, desde programas formais até situações muito informais. Assim, os professores podem participar de cursos, de oficinas, de projetos em que uma pessoa de apoio externo ou outra terceira parte participa como consultora.

Os professores também podem educar-se fora de programas de treinamento específicos, estudar seu próprio ensino e aprender através da reflexão e da resolução de problemas.

Nas escolas envolvidas no projeto ETAI, o desenvolvimento do pessoal foi reconhecido como um fator específico e importante. A maneira pela qual os quatro relatórios abordaram os dados diferiu no sentido de que dois deles relataram apenas um caso de uma sala de aula dentro de uma escola, mas os relatórios espanhol e português forneceram dados sobre as escolas como organizações. Porém, encontrou-se muitas semelhanças no desenvolvimento do pessoal e de professores individuais nos dados.

 

10. Algumas implicações do estudo

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Algumas implicações do estudo

Os capítulos precedentes resumem as principais condições dos estudos de casos nos quatro países: Áustria, Islândia, Portugal e Espanha. Este capítulo aponta algumas implicações que podem ser inferidas considerando-se as conclusões. É válido salientar no início que o propósito do projeto ETAI foi descrever e compreender a educação inclusiva praticada a fim de disponibilizar essa compreensão a outros que trabalham em direção a objetivos semelhantes. Portanto, ele não foi um levantamento das principais práticas na

área. Nem foi um projeto de avaliação, no sentido de que ele não avaliou o certo e o errado do trabalho nas escolas envolvidas.

A primeira coisa a dizer quanto às implicações é que todas as escolas envolvidas no estudo estavam começando a promover a educação inclusiva.

Dessa forma, não se pode alegar que um modelo de escola inclusiva em estado final, acabado esteja representado entre aqueles que participaram deste estudo. Por exemplo, a maioria dos professores nas escolas não tinha acesso a ou não tinha participado de um treinamento formal nessa área. Ao contrário, eles se esforçaram sozinhos para adquirir o conhecimento e as habilidades de que necessitavam para lidar com a situação que enfrentavam. Isso é importante, pois significa que, onde quer que estejamos tentando implementar políticas inclusivas, outras pessoas estão lutando para resolver situações semelhantes.

 

11. Preparação para a educação escolar

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Preparação para a educação escolar

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

Após a leitura deste capítulo e do trabalho com as atividades, o leitor terá tratado dos vários aspectos da preparação para a educação escolar e ficará familiarizado com os seguintes aspectos:

• a importância da colaboração regular entre os pais, o pessoal da escola e os especialistas na etapa preparatória;

• o valor de se iniciar o processo de preparação com um ano de antecedência;

• o significado da participação ativa dos pais na preparação;

• o quão importante é para os professores assumir responsabilidade e mostrar iniciativa na preparação;

• que a coordenação ativa de todas as partes colaboradoras, dentro e fora da escola, deve ser garantida em relação à preparação, e que uma pessoa deve receber a tarefa de supervisionar e coordenar o processo.

RESULTADOS DO ESTUDO

O termo “preparação para a educação escolar” é usado para o processo de trabalho que acontece antes de uma criança com necessidades especiais começar sua educação escolar. O processo de preparação começa quando os membros do pessoal de uma escola, das instituições que trataram da criança no passado e os pais se reúnem. A seguir, estão os principais resultados do estudo ETAI em relação ao processo de preparação:

 

12. Planejamento curricular

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envolver todos os aspectos educacionais, desde o trabalho escolar inteiro até as mudanças dentro de uma sala de aula. O estudo revelou que os seguintes aspectos dos currículos são importantes para as necessidades de todos os alunos serem atendidas:

• É importante que as escolas criem uma política global de inclusão e descrevam essa política em seu currículo escolar. Essa é uma indicação da capacidade e da vontade das escolas de melhorar as habilidades sociais dos alunos assim como suas habilidades acadêmicas.

• O que parece ser benéfico para alguns alunos provavelmente o será para a turma. As escolas devem ter isso em mente a fim de compreender que as necessidades especiais de alguns alunos podem dar à escola uma oportunidade de melhorar o trabalho escolar para todos.

• O professor de turma é responsável pela educação de cada aluno em sua turma. Para atender às variadas necessidades dos alunos, o currículo e o trabalho de aula devem ser aplicados a todos os alunos e, ao mesmo tempo, ser flexíveis e ajustáveis.

 

13. Prática em sala de aula

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A seguir, estão alguns dos principais resultados da prática em sala de aula do estudo ETAI:

• Toda mudança na prática deveria reconhecer o direito de qualquer criança a manter as mesmas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento pessoal dentro do contexto da sala de aula, como as outras crianças.

• Um plano educacional individualizado para um determinado aluno faz sentido apenas quando reflete grandes expectativas no domínio cognitivo, social e emocional, e leva em conta o relacionamento do aluno com os outros alunos. Um PEI de curto prazo parece ser desejável para todos os alunos.

• Estratégias e métodos de aprendizagem devem abordar simultaneamente as necessidades cognitivas e sociais dos alunos.

• A aprendizagem cooperativa contribui muitíssimo para a criação de ambientes de aprendizagem inclusiva.

• A participação dos alunos na tomada de decisões e em atividades – que promovem a autonomia, a auto-estima e os laços afetivos – pode ser facilitada por meio das experiências de aprendizagem e das questões sociais. Assim, essa participação, vai além da sala de aula.

 

14. Colaboração e coordenação

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Colaboração e coordenação

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

Após ler este capítulo e trabalhar com as atividades, o leitor terá se familiarizado com os seguintes aspectos de colaboração e coordenação:

• o valor da colaboração quando as tarefas são complexas e muito abrangentes para os indivíduos enfrentarem;

• colaboração com relação a melhoramento e como o trabalho em grupo pode qualificar as pessoas;

• as várias formas e propósitos da colaboração;

• pontos de vista sobre os resultados positivos da colaboração próxima entre o pessoal das escolas, os pais e os especialistas externos;

• pontos de vista sobre como especialistas externos combinam sua especialização e a escola como um todo;

• a importância da coordenação e a distribuição de papéis e de responsabilidades.

RESULTADOS DO ESTUDO

Uma das conclusões do estudo ETAI é a forte tendência à colaboração em todas as escolas do estudo. Pode-se dizer que a colaboração foi não apenas uma maneira de trabalhar, mas o fio condutor com o qual o trabalho inclusivo contou. Isso mostrou ser especialmente verdadeiro com relação à estreita colaboração entre os professores que compartilhavam as mesmas turmas.

 

15. Interação social dos alunos

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fora da escola. Pode-se concluir o seguinte a partir da pesquisa ETAI sobre interações sociais dentro da escola:

• A política e a organização da escola inclusiva e, portanto, orientada socialmente, precisam ser desenvolvidas pelo pessoal de ensino e pelos pais para construir uma cultura em que os alunos, os pais e os professores vivam os princípios da inclusão.

• O desenvolvimento da escola inclusiva não deve ser apenas informal, mas sim um processo planejado e refletido. Dessa forma, um currículo formal para o desenvolvimento social dos alunos precisa ser abordado.

• A colaboração é central para a educação inclusiva e a educação dos pares é crucial para aos alunos e os professores igualmente. Os métodos de ensino inclusivos, como a aprendizagem cooperativa, precisam ser desenvolvidos.

• A interação social entre as crianças não deve terminar na porta da escola. Para fortalecer os vínculos entre elas, os professores, os pais, as autoridades e outros agentes de fora, a escola pode organizar situações para interação social fora da escola.

 

16. Colaboração lar-escola

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Colaboração lar-escola

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

O termo colaboração entre o lar e a escola refere-se à cooperação entre o pessoal da escola e os pais, objetivando melhorar a maturidade geral e o bemestar emocional dos alunos, assim como o entendimento mútuo de ambos os grupos. Após trabalhar com este capítulo, o leitor terá lidado com vários aspectos desse assunto. Ele estará familiarizado com:

• vários pontos de vista relativos à colaboração entre a escola e os pais em várias etapas, desde a preparação dos alunos para a educação escolar até o final de sua carreira escolar;

• como criar um plano de implementação sobre a colaboração entre o lar e a escola em conjunto com os pais;

• a importância de os professores tomarem a iniciativa para estabelecer a colaboração e assumir uma certa responsabilidade por ela;

• o propósito da colaboração, assim como as expectativas dos professores e dos pais quanto a ela;

• a importância da colaboração quando mudanças drásticas ocorrem na educação escolar de um aluno;

 

17. Avaliação e reflexão

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O estudo ETAI revelou que as escolas usam tanto a avaliação interna como a externa, especialmente a avaliação interna. Os professores observaram seu próprio trabalho e usaram vários métodos de avaliação, conforme apropriado. A freqüência da colaboração dos professores na reflexão foi extraordinária. Ela relacionou-se principalmente ao trabalho diário, mas também houve exemplos de colaboração com outros profissionais, dentro e fora da escola, especialmente pessoas do serviço de apoio. As seguintes questõeschave em relação à avaliação surgiram durante o projeto ETAI:

• As escolas precisam desenvolver uma política em relação à organização tanto da avaliação formal como da informal do trabalho escolar. Tal política inclui o propósito da avaliação, o que deve ser avaliado, os métodos de avaliação, a definição dos participantes, a definição das responsabilidades e um cronograma.

• Uma discussão freqüente e disciplinada entre os membros do pessoal parece reforçar o trabalho escolar. A reflexão sobre aspectos específicos do trabalho e sobre os métodos de trabalho dá ao pessoal mais segurança e coragem para lidar com novas tarefas e desenvolver procedimentos.

 

18. Serviços de apoio

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Serviços de apoio

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

Após a leitura deste capítulo e do trabalho com as atividades, você estava familiarizado com os seguintes aspectos dos serviços de apoio:

• a diferença entre a abordagem clínica e a abordagem colaborativa;

• o duplo papel dos serviços de apoio; avaliar as necessidades dos alunos e apoiar os professores;

• como os especialistas de diferentes históricos colaboram para qualificar as escolas a fim de cuidar de alunos com necessidades diversas;

• o processo e a cronometragem de intervenção pelos serviços de apoio;

• a importância de coordenar as atividades e a participação do apoio do pessoal de vários alunos na vida diária em sala de aula.

RESULTADOS DO ESTUDO

Os serviços de apoio tiveram um papel importante dentro das escolas do estudo ETAI. Uma característica geral dos serviços de apoio nas escolas observadas é que eles adotaram uma postura colaborativa e trabalharam de maneira coordenada com os professores a fim de criar o conhecimento compartilhado necessário para enfrentar os vários desafios que a inclusão apresenta. Em algumas das escolas, os especialistas externos trabalharam com a escola como um todo, em outros casos eles trabalharam principalmente com alguns professores.

 

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