Planejamento para a Compreensão - 2.ed. - Alinhando Currículo, Avaliação e Ensino por Meio da Prática do Planejamento Reverso

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O que é compreensão? O que a diferencia de conhecimento? Por que compreender é um importante objetivo de ensino? Como saber se os alunos o atingiram? Como criar um currículo rigoroso e envolvente que se concentre na compreensão e leve a um melhor desempenho dos alunos? Estas e outras questões são abordadas neste livro, que explica a lógica do planejamento reverso, apresentando um caminho claro para a criação de um currículo que garanta uma melhor aprendizagem e uma experiência mais estimulante para alunos e professores.

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Capítulo 1. Planejamento reverso

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Capítulo 1

Planejamento reverso

Planejar, v., – Ter propósitos e intenções; planejar e executar.

_ Dicionário Oxford de Inglês

A complexidade do trabalho de planejamento é frequentemente subestimada. Muitas pessoas acham que sabem muito sobre planejamento. O que elas não percebem é o quanto ainda precisam saber para planejar bem, com distinção, refinamento e elegância.

_ John McClean, “20 Considerations That Help a Project Run Smoothly”, 2003

P

rofessores são planejadores. Uma ação essencial da nossa profissão é a elaboração do currículo e das experiências de aprendizagem para atingir os objetivos especifi cados. Também somos planejadores de avaliações para diagnosticar as necessidades dos alunos e orientar nosso ensino, possibilitando que nós, nossos alunos e outras pessoas (pais e administradores) sejamos capazes de determinar se conseguimos atingir nossos objetivos.

Da mesma forma que pessoas atuando em outras profissões que requerem planejamento, como arquitetura, engenharia ou artes gráficas, os planejadores em educação devem estar conscientes de seu público. Os profissionais nessas áreas são fortemente centrados no cliente. A eficácia dos seus planos corresponde ao alcance de objetivos explícitos para usuários finais específicos. Obviamente, os alunos são nosso cliente principal, considerando que a eficácia do currículo, da avaliação e do planejamento do ensino é, em última análise, determinada pelo alcance das aprendizagens desejadas. Assim, podemos pensar em nosso planejamento como um software. Nosso material didático é planejado para tornar a aprendizagem mais eficaz, assim como um software de computador destina-se a tornar seus usuários mais produtivos.

 

Capítulo 2. Compreendendo a compreensão

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Capítulo 2

Compreendendo a compreensão

A coisa mais característica da vida mental, para além do fato de que apreendemos os acontecimentos do mundo à nossa volta, é que constantemente vamos além da informação dada.

– Jerome Bruner, Beyond the Information Given, 1957, p. 218

Educação. Aquilo que revela aos sábios e esconde dos tolos a sua falta de inteligência.

Ambrose Bierce, Dicionário do diabo, 1881-1906

E

ste livro explora duas ideias diferentes, porém relacionadas: planejamento e com preensão. No capítulo anterior, exploramos o bom planejamento em geral e o que o modelo requer especificamente. Entretanto, antes de nos aprofundarmos no ­modelo, precisamos dar um passo atrás e refletir sobre outra vertente do livro – a compreensão.

Bob James estava um pouco confuso sobre “compreensões”. Sua confusão, na verdade, é um problema bastante comum. Quando pedimos aos planejadores em oficinas que identifiquem as compreensões desejadas e, assim, façam distinção entre “conhecimento” desejado e “compreensão”, eles frequentemente ficam confusos. Qual é a diferença?

 

Capítulo 3. Obtendo clareza nos nossos objetivos

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Capítulo 3

Obtendo clareza nos nossos objetivos

Alice, falando com o Gato Que Ri:

“Você poderia me dizer, por favor, que caminho eu devo seguir daqui?”

“Isso depende muito de para onde você quer ir”, disse o Gato.

“Não me importo muito para onde”, disse Alice.

“Então não importa qual caminho você vai seguir”, disse o Gato.

“- contanto que eu chegue a algum lugar”, Alice acrescentou à guisa de explicação.

“Oh, com certeza você chegará”, disse o Gato, “basta andar o suficiente”.

_ Lewis Carroll, Alice no País das Maravilhas, 1865

A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas deve ser vivida olhando-se para frente.

_ Soren Kierkegaard, Diários, 1843

O

planejamento reverso é direcionado para os objetivos. Visamos a resultados espe­ cí­ficos e planejamos reversamente de acordo com eles. Os resultados desejados do Estágio 1 ditam a natureza das evidências da avaliação necessárias no Estágio

2 e sugerem os tipos de ensino e experiências de aprendizagem planejados no Estágio 3.

 

Capítulo 4. As seis facetas da compreensão

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Capítulo 4

As seis facetas da compreensão

Há muitas formas diferentes de compreensão, sobrepostas, mas não redutíveis, umas às outras, e, respectivamente, muitas formas diferentes de ensinar para a compreensão.

_ John Passmore, The Philosophy of Teaching, 1982

LAUNCE: What a block art thou, that thou canst not! My staff understands me.

SPEED: What thou sayest?

LAUNCE: Ay, and what I do too: look thee, I’ll but lean, and my staff understands me.

SPEED: It stands under thee, indeed.

LAUNCE: Why, stand-under and under-stand is all one.*

—William Shakespeare, The Two Gentlemen of Verona,c. 1593

A

té agora em nossa análise da compreensão, nós a tratamos como uma noção, distin-­ ta de algo denominado “conhecimento”. No entanto, surgem problemas quando examinamos mais de perto nossa linguagem, enquanto trabalhamos para estruturar objetivos relacionados à compreensão. A palavra compreensão tem vários significados, e nosso uso sugere que compreensão não é uma realização, mas várias, e que ela é revelada por meio de diferentes tipos de evidência.

 

Capítulo 5. Perguntas essenciais: a porta de entrada para a compreensão

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Capítulo 5

Perguntas essenciais: a porta de entrada para a compreensão

Dada uma determinada disciplina ou um conceito particular, é fácil formular perguntas triviais... Também é fácil formular perguntas insuportavelmente difíceis. A proeza é encontrar perguntas intermediárias que possam ser respondidas e que levem você a algum lugar.

_ Jerome Bruner, The Process of Education, 1960

Questionar significa abrir, deixar exposto. Somente uma pessoa que tem perguntas pode ter [real compreensão].

_ Hans-Georg Gadamer, Truth and Method, 1994

U

ma unidade complexa ou programa de estudo irá naturalmente envolver muitas metas educacionais simultaneamente: conhecimentos, habilidades, atitudes, hábitos mentais e compreensão. Mas, como já dissemos, se o objetivo é ajudar os alunos a darem sentido e a usarem o que aprendem, então o planejamento (e o ensino resultante) deve focar explicitamente nas grandes ideias que conectam e dão significado a todos os fatos e habilidades específicos.

 

Capítulo 6. Elaborando compreensões

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Capítulo 6

Elaborando compreensões

Se a hipótese [...] apresentada for verdadeira – de que qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer criança de uma forma honesta –, então o que deve acontecer é que seja desenvolvido um currículo em torno de grandes questões, princípios e valores que uma sociedade julga merecedores de atenção constante por parte dos seus membros.

_ Jerome Bruner, The process of Education, 1960

O conteúdo deve ser escolhido de modo a exemplificar as ideias representativas das disciplinas. Ideias representativas são conceitos que contêm uma compreensão das principais características da disciplina.

Elas não são ideias menores ou subordinadas; elas revelam a essência da disciplina. Elas são elementos da disciplina que representam o conjunto de seus aspectos importantes [...] elas são epítomes do assunto.

_ Phillip Phenix, Realms of Meaning, 1964

N

o Capítulo 2, sintetizamos o que queremos dizer por “compreensão”, enfatizando que ela envolve a apreensão de grandes ideias, conforme refletido na transferência ponderada e efetiva. Essa transferência é tipicamente manifestada por meio de desempenhos que envolvem uma ou mais das seis facetas da compreensão discutidas no

 

Capítulo 7. Pensando como um avaliador

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Capítulo 7

Pensando como um avaliador

Nós reconhecemos a compreensão por meio de um desempenho flexível [...] A compreensão mostra a sua cara quando as pessoas conseguem pensar e agir flexivelmente em torno do que sabem. Por outro lado, quando um aprendiz não consegue ir além do pensamento e ação mecânicos e rotineiros, isso sinaliza falta de compreensão [...]

Compreender significa ser capaz de desempenhar com flexibilidade.

_ David Perkins, “What Is Understanding?” in Martha Stone Wiske, (Org.), Teaching for

Understanding, 1998

O método de educação mais importante [...] sempre consistiu daquele em que o aluno foi estimulado ao desempenho real.

_ Albert Einstein, Ideas and Opinions, 1982

D

epois de esclarecido como estruturar os resultados desejados no Estágio 1, agora avançamos para o segundo estágio do planejamento reverso. Aqui, examinamos as implicações avaliativas do nosso planejamento emergente fazendo (e tornando a fazer) as perguntas do avaliador:

 

Capítulo 8. Critérios e validade

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Capítulo 8

Critérios e validade

Avaliação e devolutivas são cruciais para ajudar as pessoas a aprenderem.

Uma avaliação que é consistente com os princípios da aprendizagem e da compreensão deve:

• Ser o reflexo do ensino.

• Acontecer de forma contínua, porém não intrusiva, como parte do ensino.

• Fornecer informações sobre os níveis de compreensão que os alunos estão atingindo.

_ John Bransford et al., How People Learn, 2000

O problema central […] é que as avaliações sobre o desempenho acadêmico mais amplamente usadas estão baseadas em crenças altamente restritivas sobre aprendizagem e competência.

_ Committee on the Foundations of Assessment et al., Knowing What Students Know: The

Science and Design of Educational Assessment, 2001

N

o Capítulo 7, nós focamos nos tipos de atividades avaliativas necessários para­ fornecer evidências apropriadas sobre nossos resultados desejados. Observamos que sempre existe a necessidade de uma variedade de evidências e que os planos de avaliação devem estar embasados em tarefas de desempenho autênticas. Também descobrimos que a avaliação da compreensão requer atividades avaliativas de desempenho. Precisamos ver em que grau o aprendiz lida com os desafios de desempenho no contexto e quais foram seus processos de pensamento ao fazer isso.

 

Capítulo 9. Planejando para a aprendizagem

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Capítulo 9

Planejando para a aprendizagem

As ideias mais fundamentais geralmente não são apropriadas como conteúdo explícito até que seja alcançado um estágio relativamente avançado de compreensão...

O lugar das ideias representativas não está [...] nos lábios do professor, mas na sua mente, para direcioná-lo na escolha de experiências de aprendizagem que ilustrem as ideias que ele tem em mente.

Assim, nos estágios iniciais, as ideias representativas são para orientação do professor (ou do autor do currículo), e não diretamente para o aluno.

Posteriormente, elas podem ser explicitadas para o aluno e revelarem-se

úteis para ele no desenvolvimento e resumo da sua própria compreensão, assim como são para o professor.

_ Phillip Phenix, Realms of Meaning, 1964, ênfase acrescentada

O que eu escuto, esqueço.

O que eu vejo, lembro.

O que eu faço, entendo.

_ Provérbio chinês

J

á esclarecemos o que entendemos por resultados desejados, com um foco nas

 

Capítulo 10. Ensinando para a compreensão

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Capítulo 10

Ensinando para a compreensão

Professores... são particularmente afligidos pela tentação de dizer o que sabem [...] No entanto, informação alguma, seja de teoria ou fato, por si só melhora a percepção e o julgamento ou aumenta a capacidade de agir de forma inteligente.

_ Charles Gragg, Because Wisdom Can’t be Told, 1940

O ensino de sucesso é o ensino que promove aprendizagem efetiva.

A questão decisiva não é quais métodos ou procedimentos são empregados e se eles são antiquados ou modernos, comprovados pelo tempo ou experimentais, convencionais ou progressivos. Todas essas considerações podem ser importantes, mas nenhuma delas é definitiva, pois elas têm a ver com os meios, não com os fins. O critério fundamental para o sucesso no ensino são – os resultados!

_ James L. Mursell, Successful Teaching, 1946

O

planejamento reverso adia a escolha das estratégias de ensino para a última fase do processo. Embora tal abordagem contrarie os hábitos de muitos educadores, a demora deve fazer sentido à luz do que dissemos até o momento, pois, até que tenhamos especificado os resultados desejados, as tarefas de verificação de aprendizagem implicadas e as principais atividades de aprendizagem requeridas pelos objetivos, uma discussão da estratégia de ensino será prematura. Os movimentos certos no ensino são feitos à luz do que a aprendizagem requer. O planejamento reverso nos força a abandonar hábitos de ensino confortáveis para perguntar: considerando-se os desempenhos da compreensão que buscamos e as atividades de aprendizagem que tais resultados requerem, o que devemos fazer como professores?

 

Capítulo 11. O processo de planejamento

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Capítulo 11

O processo de planejamento

Os arquitetos têm paciência para planejar. Os construtores têm habilidade para improvisar. Improvisação, no entanto, não é um substituto do planejamento.

O propósito do planejamento é atingir resultados previsíveis. O propósito da improvisação é manter o andamento do trabalho.

_John McClean, 20 Considerations That Help a Project Run Smoothly, 2003

Os estadunidenses têm a noção de que um bom ensino provém de interações habilidosas e espontâneas com os alunos durante as aulas [...]

Tal visão minimiza a importância de planejar aulas cada vez mais efetivas e dá credibilidade à crença tradicional de que bons professores já nascem prontos, não que eles são formados.

_James Stigler e James Hiebert, Understanding and Improving Classroom Mathematics

Instruction, 1997

S

e você tem acompanhado nosso relato de como o fictício professor Bob James está refletindo sobre o seu planejamento, deve ter notado que ele precisa repensar elementos da sua unidade à medida que cada ideia nova é apresentada. Por exemplo, suas compreensões iniciais não eram estruturadas como compreensões; elas apenas resumiam o tópico. Seu processo ilustra uma ideia fundamental do planejamento para a compreensão – a de que chegar a uma compreensão profunda requer repensar ideias-chave, quer estejamos falando de estudantes jovens ou de professores-planejadores veteranos.

 

Capítulo 12. Panorama geral: Planejamento para a compreensão como estrutura do currículo

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Capítulo 12

Panorama geral: planejamento para a compreensão como estrutura do currículo

Podemos perguntar, como um critério para qualquer assunto ensinado

[...] se, quando plenamente desenvolvido, vale a pena que um adulto o conheça e se tê-lo aprendido quando criança torna a pessoa um adulto melhor. Se a resposta a ambas as perguntas for negativa ou ambígua, então o material está estorvando o currículo.

—Jerome Bruner, The Process of Education, 1960

A menos que uma experiência conduza a um campo previamente não familiar, não surgirão problemas, e problemas são um estímulo para o pensamento [...] Os novos fatos e novas ideias assim obtidos se tornam a base para mais experiências nas quais novos problemas são apresentados.

O processo é uma espiral contínua.

—John Dewey, Experience and Education, 1938*

A

té agora nós concentramos o planejamento para a compreensão no planejamento de unidade. Isso foi conveniente por uma série de razões. A unidade é um foco de planejamento confortável para os professores – não tão pequena que conduza a aulas isoladas e aprendizagens extremamente específicas, no entanto não tão grande que pareça excessiva e demasiado ampla para guiar o ensino no dia a dia.

 

Capítulo 13. “Sim, porém...”

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Capítulo 13

“Sim, porém...”

O trabalho é difícil e requer revisão constante. É particularmente difícil para os professores que têm que “desaprender” sua prática anterior.

_ Mark Wise, Supervisor de Estudos Sociais, West Windsor-Plainsboro, NJ

Agora considere como seria a sua libertação e cura das obrigações e loucuras... Imagine um homem que seja libertado e de repente é obrigado a ficar de pé, virar o pescoço e olhar na direção da luz [...] que, inclusive, ao fazer tudo isso, está com dor, e porque sua visão está ofuscada, é incapaz de distinguir as sombras que conhecia antes [...] E, se ele fosse obrigado a olhar para a luz, seus olhos doeriam e ele fugiria [...] e, se alguém o arrastasse à força pela escada acidentada, ele não ficaria perturbado e exasperado? Ficaria.

_ Platão, A República, c. 360 B.C.E.

N

este livro, apresentamos uma visão e um caminho para uma reforma curricular, da avaliação e do ensino que seja ­significativa, planeja­da cuidadosamente em torno do planejamento para a compreensão. Entendemos que a nossa visão de reforma não é tão original nem muito radical. Ela se assemelha à visão de muitos educadores, pesquisadores e proponentes de reformas de décadas passadas.

 

Posfácio - Começando o trabalho

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Posfácio: começando o trabalho

Fazer com que os professores parassem e pensassem, e mudassem e selecionassem a partir de seu repertório de atividades e aulas foi uma grande mudança de paradigma por si só. Os professores estavam refletindo sobre o que estavam ensinando. Eles estavam avaliando cada uma das tarefas e atividades avaliativas para assegurar sua validade.

Os professores estavam abrindo mão de lições consagradas e favoritas que não estavam alinhadas com os resultados desejados. Aquilo era GRANDE, realmente GRANDE!

_ Angela Ryan, Facilitadora de Ensino, Hershey, Pennsylvania

Simplesmente faça!

_ Slogan de propaganda da Nike Corporation

D

epois de elucidar a lógica, a base de pesquisa e as principais ideias de planejamento para a compreensão, concluímos com uma nota prática oferecendo algumas ideias comprovadas para efetivamente dar início a essa prática de planejamento.

A criação de um planejamento é o ponto de partida natural. Para a maioria dos professo­res, recomendamos iniciar com uma unidade do currículo. Geralmente, os professores escolhem uma unidade familiar para reestruturação em torno dos elementos do planejamento para a compreensão. Alternativamente, aqueles que planejam um novo tópico com frequência acham benéfico planejar a nova unidade a partir do zero, usando o modelo de planejamento reverso. Tenha em mente que um livro que complementa este

 

Apêndice - Exemplo do modelo de 6 páginas

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Apêndice: exemplo do modelo de 6 páginas

Use o seguinte modelo de seis páginas como um guia enquanto planeja suas unidades de

Planejamento para a compreensão.

Página de rosto da unidade

Título da unidade: Você é o que você come

Ano: 5°

Áreas da disciplina/tópico: Saúde e nutrição

Palavras-chave: nutrição, saúde, bem-estar, dieta balanceada, pirâmide alimentar

Planejada por: Bob James

Período: 3 semanas

Distrito escolar: Montgomery Knolls P.S.

Escola: Cheshire Cat Elem.

Breve resumo da unidade (incluindo contexto curricular e objetivos da unidade):

Nesta unidade introdutória do curso de educação e saúde, os alunos irão aprender sobre as necessidades nutricionais humanas, os grupos alimentares, os benefícios nutricionais dos vários alimentos, as diretrizes da pirâmide alimentar do Ministério da Saúde e problemas de saúde associados à má nutrição. Eles irão planejar um folheto ilustrado sobre nutrição para ensinar crianças menores sobre a importância da boa nutrição para uma vida saudável, trabalhar em grupos cooperativos para analisar uma dieta familiar hipotética e recomendar formas de melhorar seu valor nutricional e conduzir pesquisa sobre problemas de saúde resultantes de maus hábitos alimentares.

 

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