Inovações Radicais na Educação Brasileira

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Reunindo capítulos que abrangem todos os níveis de ensino, da educação infantil ao ensino superior e técnico, esta obra aborda desde o campo teórico-prático da inovação educativa até exemplos de como a inovação pode estar presente nas propostas das instituições de ensino, no trabalho de professores e mesmo em projetos desenvolvidos pelos estudantes.

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Introdução - Inovação ou renovação educacional? Dilemas, controvérsias e o futuro da escolarização

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INTRODUÇÃO

INOVAÇÃO OU RENOVAÇÃO

EDUCACIONAL?

Dilemas, controvérsias e o futuro da escolarização

Flavio Rodrigues Campos

A ideia de inovação está cercada em um espaço/tempo repleto de fragilidades teóricas, demonstrando um caráter “sedutor” e

“enganador”, aspecto destacado por muitos autores desde meados do século XX.

O destaque ao caráter “sedutor” da inovação se dá para ressaltar determinado fascínio que o termo promove nos diferentes setores da sociedade. O que se detalha no mito de que essa encerraria em si a solução para as complexas demandas dos sistemas educacionais. Além disso, essa “sedução” traz consigo uma característica enganadora, pois muitas vezes não encoraja uma análise das implicações pedagógicas no interior da escola.

No campo da inovação em educação

é comum considerar três vertentes – inovação, mudança e reforma – que, embora apareçam relacionadas, definem realidades diversas. Torna-se necessário, então, perceber o significado desses conceitos e situá-los do ponto de vista de suas origens e contextos.

 

Capítulo 1. O movimento brasileiro de renovação educacional

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O MOVIMENTO BRASILEIRO

DE RENOVAÇÃO EDUCACIONAL

Tathyana Gouvêa

EM BUSCA DE UMA

COMPREENSÃO SOBRE

O PRESENTE

Compreender a própria realidade é tarefa difícil e ousada. Não há um distanciamento das ações investigadas que nos permita analisar suas consequências nem capacidade investigativa que nos possibilite acompanhar a celeridade dos acontecimentos. Por que então mapear, analisar e esboçar conceitos sobre processos ainda tão vivos e imbricados em nosso cotidiano?

Diferentemente de outros campos do saber cujas ideias buscam alimentar outras ideias, em educação, estamos sempre em contato com a prática. Seja ela o objeto que origina a reflexão ou o destinatário da elaboração teórica, é impossível separar teoria e prática, uma vez que educar é verbo, é ação.

Ainda que nem toda teoria seja propositiva ou diretiva, é pela prática e/ou para a prática que orientamos nossa reflexão, e é exatamente isso que justifica essa investigação: pensar o fazer coletivo de hoje para ampliar a compreensão dos próprios agentes educacionais na busca de uma educação que faça mais sentido para cada um de nós.

 

Capítulo 2. Criando condições para que alunos identifiquem suas preferências de aprendizagem: uma experiência com a graduação em Midialogia

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CRIANDO CONDIÇÕES PARA

QUE ALUNOS IDENTIFIQUEM SUAS

PREFERÊNCIAS DE APRENDIZAGEM: uma experiência com a graduação em Midialogia

2

José Armando Valente

Com a disseminação das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e o fa­ to de essas tecnologias estarem adentrando a sala de aula, novas abordagens pedagógicas es­ tão surgindo, alterando a dinâmica dos pro­ cessos de ensino e aprendizagem tradicionais.

As metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos (project based learning

– PBL), a aprendizagem por meio de jogos

(game based learning – GBL), o método de caso ou discussão e solução de casos (teaching case) e a aprendizagem em equipe (team-based learning – TBL), quando desenvolvidas por in­ termédio do uso de tecnologias digitais, têm proporcionado o que é conhecido como ensi­ no híbrido, ou blended learning (CHRISTEN­

SEN; HORN; STAKER, 2013).

Com a implantação do ensino híbrido tan­ to no ensino básico quanto no ensino superior, os alunos deixam de ser receptores passivos da informação transmitida pelos professores pa­ ra assumir uma postura mais participativa, em que passam a ter maior responsabilidade pela própria aprendizagem. Um passo além e ain­ da mais inovador é a implantação do que tem sido denominado de aprendizagem persona­ lizada. Segundo essa abordagem, professor e aluno, com base nos interesses, na preferên­ cia de aprendizagem e no conhecimento pré­ vio do aluno sobre determinado assunto, po­

 

Capítulo 3. A formação de professores para inovar a educação brasileira

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

PARA INOVAR A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Ulisses F. Araujo | Carolina Costa Cavalcanti | Mônica Cristina Garbin

Waldomiro Loyolla

A democratização das sociedades contemporâneas e a busca pela universalização do ensino trouxeram a diversidade para dentro das salas de aula, e novos contingentes populacionais pouco habituados ao universo da educação básica e superior passaram a fazer parte desse cotidiano. Estamos nos referindo não apenas ao acesso à educação por parte das mulheres, das crianças oriundas das classes socioeconômicas mais baixas e das minorias étnico-sociais, mas de uma diversidade maior, que rompe a homogeneização esperada no passado e inclui pessoas com diferentes valores, capacidades físicas, cognitivas, afetivas e morais.

A integração desses “novos” alunos e alunas

às salas de aula, muitos deles filhos e filhas de pais não escolarizados e, portanto, representantes de uma primeira geração que tem acesso ao ensino escolar, vem gerando a necessidade de se pensar novas formas de conceber a educação. A luta pela igualdade de condições e pelo direito de inclusão de todas as pessoas no sistema educativo, um fenômeno recente do ponto de vista histórico, associada a mudanças estruturais sobre o papel do conhecimento no mundo atual, determina um forte debate sobre o papel da educação. Defrontamo-nos, assim, com novas questões que envolvem a adoção de políticas públicas capazes de proporcionar não apenas o acesso e a per-

 

Capítulo 4. Inovação em educação e o papel do Estado

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INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO

E O PAPEL DO ESTADO

Célia Regina Gonçalves Marinelli

Este capítulo tem como objetivo discutir os processos de apropriação realizados pelo Estado diante de demandas sociais, tendo como foco a inovação na educação na realidade brasileira. Nesse sentido, trata da origem econômica do conceito de inovação e seus tipos básicos e contextualiza o cenário da educação superior brasileira, apresentando suas características. Na sequência, discute a transposição para o campo da educação e sua configuração no discurso oficial, expresso em legislação educacional, e como essas referências e esses dispositivos normativos são, então, apropriados no âmbito das escolas.

Concluímos mostrando que as experiências educacionais inovadoras são aquelas que introduzem algum tipo de mudança na prática escolar, por meio de ações de intervenção intencional, planejada e reflexiva, que leve em consideração as especificidades de cada contexto (como, para que e para quem) e com resultados tangíveis ou passíveis de serem verificados. Portanto, vão muito além da natureza meramente prescritiva que tem pautado as ações do Estado brasileiro na configuração da legislação, da normatização e das políticas públicas para a educação.

 

Capítulo 5. Contribuições do exame antropométrico escolar: associação do conteúdo do currículo educacional com educação alimentar na escola, avaliação do estado nutricional e autogestão da saúde

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CONTRIBUIÇÕES DO EXAME

ANTROPOMÉTRICO ESCOLAR: associação do conteúdo do currículo educacional com educação alimentar na escola, avaliação do estado nutricional e autogestão da saúde

5

Claudia Cezar | José Enrique Rossi | Lourdes Maria de Melo Franco

Joana Darth da Costa Mathias | Mariangela Pinheiro de Magalhães Oliveira

Fabio Ancona Lopez

A ASSOCIAÇÃO ENTRE

EDUCAÇÃO E O ENSINO

SOBRE BOA SAÚDE

CORPORAL (E MENTAL)

Desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, orienta que: “[...] os estudos sobre a vida diá­ ria, sobre o homem comum e suas práticas

[...] devem introduzir no currículo a preo­ cupação de estabelecer conexões entre os conteú­dos curriculares e a realidade cotidiana dos alunos [...]” (BRASIL, 2010, p. 28).

Em outras palavras, apontar solução de problemas do cotidiano por meio do conteúdo informado pelo currículo, que já é ministrado na sala de aula, proporciona aprendizagem efetiva e transformadora nas escolhas, nas atitudes e nos hábitos de vida, porque viabiliza que o aluno tome consciência de como a teo­ria aprendida na escola tem aplicabilidade concreta na vida real. Tal orientação é fundamental para tempos em que o culto ao mercado denota a capacidade de competir como virtude e deixa à margem as necessidades humanas básicas, universais e essenciais para a construção da dignidade, subtraindo do indivíduo uma das conquistas mais caras do ser humano, que é a liberdade de ser e de fazer escolhas (WERTHEIN, 2003).

 

Capítulo 6. Currículo de arquitetura aberta: estruturando as liberdades de aprender e ensinar

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CURRÍCULO DE ARQUITETURA ABERTA: estruturando as liberdades de aprender e ensinar

Lilian L’Abbate Kelian | Rodrigo Travitzki

EM BUSCA DE OUTRAS

FORMAS ESCOLARES

A crítica daquilo que se convencionou chamar de “escola tradicional” e a busca por alternati­ vas a ela nasceram praticamente juntas. Desde a universalização dos sistemas de ensino euro­ peus em meados século XIX, um volume ca­ da vez maior de professores e filósofos da edu­ cação procura outras formas teóricas e práti­ cas de organizar a escola e os respectivos siste­ mas. Porém, essas já incontáveis experiências não convergiram na maior parte dos países, e certamente não convergiram no Brasil, para uma mudança consistente e estrutural do sis­ tema educacional.

A hipótese que desenvolvemos neste capí­ tulo é que a concepção vigente de currículo e suas respectivas práticas são um importante obstáculo à experimentação, à consolidação e à disseminação de inovações educacionais ‒ fundamentais para a qualidade e a equidade da educação no mundo contemporâneo. Assim, propomos alguns elementos para uma con­ cepção de currículo e de políticas curriculares que possam contribuir para a valorização e a estruturação de práticas escolares inovadoras, sem que essas precisem se posicionar à mar­ gem do sistema, como exceções ou laboratórios a serem eventualmente ampliados no sistema

 

Capítulo 7. Diretrizes em design para requalificação de salas de aula: adequações à prática do ensino híbrido

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DIRETRIZES EM DESIGN PARA

REQUALIFICAÇÃO DE SALAS DE AULA: adequações à prática do ensino híbrido

Thaisa Sampaio Sarmento | Vilma Villarouco | Alex Sandro Gomes

A renovação da forma de aprendizagem para a geração de jovens nativos digitais ‒ net generation students (OBLINGER; OBLINGER,

2005) – é uma tendência global; entretanto, as condições de infraestrutura, ergonomia e conforto das escolas nem sempre correspondem às mudanças tecnológicas. Neste capítulo, discute-se uma abordagem contemporânea da relação entre o espaço e a aprendizagem, e apontam-se contribuições em design para solucionar questões de inadequação dos ambientes nas escolas públicas brasileiras.

No Brasil, o projeto de arquitetura escolar segue determinado padrão – salas retangulares com fileiras de carteiras e quadro na parede frontal. Essa simplificação evidencia pouco aprofundamento e adequação das normas técnicas brasileiras quanto aos critérios ergonômicos e de conforto ambiental necessários ao bom desempenho das edificações escolares e de seus ambientes internos. De forma geral, não são usadas metodologias de projeto arquitetônico que possibilitem a participação dos usuários nas definições dos ambientes que irão vivenciar. Esse contexto impacta na frágil relação entre usuários e ambiente escolar.

 

Capítulo 8. Interdisciplinaridade: currículo, didática e inovação

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INTERDISCIPLINARIDADE: currículo, didática e inovação

Ivani Catarina Arantes Fazenda | Fausto Gentile

Patricia Luissa Masmo

O cenário da educação pública no Brasil e as questões inerentes à didática e à prática de ensino apresentam, contemporaneamente, uma ruptura de valores e convenções. Presenciamos certo ceticismo, indagação e indignação acerca do legado teórico-científico que nos foi outorgado. A prática pedagógica e a didática estão expostas a uma gama diversa de modelos e moldes que evidenciam a exclusão de um exercício intelectual e prezam pela virtuosidade no manejo de técnicas, suscitadas pela necessidade imediatista de educadores que não empreendem uma assertiva dialética com os teóricos das ciências da educação.

Em contrapartida, não podemos negligenciar que a vivência e a descrição de práticas não colaboram para a construção de indicadores eficientes, capazes de evidenciar o desenvolvimento de caminhos inovadores para a educação. Como educadores atuantes e participantes de um coletivo de pesquisadores da interdisciplinaridade,* convivemos com essa mesma dubiedade, assim, propomo-nos, neste capítulo, a um diálogo sobre o papel da interdisciplinaridade como campo de conhecimento e sua capilaridade teórica e praxiológica,

 

Capítulo 9. Projeto Âncora: a gênese de novas construções sociais de aprendizagem

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PROJETO ÂNCORA: a gênese de novas construções sociais de aprendizagem

José Pacheco

PROJETOS SUSTENTÁVEIS

Parece haver um consenso em âmbito internacional, quer entre políticos, quer entre estudiosos e pesquisadores, quanto à necessidade de busca de novas formas de escolarização e de organização escolar, de novos paradigmas de mudança e de novos modelos de formação de professores. E, no Brasil, como em outros países, não faltam exemplos de escolas que, isoladamente ou integradas em movimentos mais amplos, fazem a diferença, pela maneira inovadora como seus professores desenvolvem as aprendizagens dos alunos, estabelecem parcerias com a comunidade e adequam as suas obrigações de serviço público aos valores da justiça social, da igualdade de oportunidades e da construção da cidadania.

Em 1996, os ministros da educação dos países da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), reunidos em Paris, manifestaram sua preocupação com as mudanças rápidas e profundas em curso, em âmbito mundial, com a capacidade de acompanhamento dessas mudanças pelos sistemas educativos e com a necessidade de repensar os modos atuais de organização da escola. Convidaram, então, a OCDE a “[...] avaliar as implicações de diferentes visões da escola de amanhã, tendo em conta, em especial, as

 

Capítulo 10. Narrativa de games: uma estratégia para mobilização e engajamento do alunado

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NARRATIVA DE GAMES: uma estratégia para mobilização e engajamento do alunado

Luciano Aparecido Borges Almeida

Um entre os muitos desafios da educação no século XXI será o de propor estratégias de ensino e aprendizagem que mobilizem e engajem o alunado. Nesse sentido, este capítulo apresenta uma prática não tradicional: levar literalmente os videogames e seus jogos com narrativas ricamente elaboradas para a sala de aula. Assim como há em toda boa escola uma sala de informática, onde os alunos têm a oportunidade de realizar suas pesquisas e navegar pelo conhecimento disponível na internet, questiona-se: por que não criar uma sala de jogos digitais em todas as escolas do País? Uma sala na qual, em lugar de computadores, os alunos tenham à disposição consoles de videogames que os auxiliem a aprender acerca de outra cultura, por exemplo, ou mesmo as histórias sobre o mundo e os homens que vivem e viveram nele.

Fazer os jogos de videogame, como meio de expressão importante na contemporaneidade, passarem a dialogar com o universo formal da educação é um dever não apenas dos professores e da escola, mas, sobretudo, de quem pensa em educação. Não obstante, incluir os games e as narrativas que trazem, uma vez que não figuram como conteúdo tradicional no currículo,

 

Capítulo 11. Narrativas digitais, cultura maker e pensamento computacional: reflexões sobre possibilidades de articulação e aplicação em contextos educacionais

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NARRATIVAS DIGITAIS,

CULTURA MAKER E

PENSAMENTO COMPUTACIONAL: reflexões sobre possibilidades de articulação e aplicação em contextos educacionais

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Alessandra Rodrigues | Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

O movimento maker remete à ideia, não tão nova, mas que com frequência volta à cena em diferentes momentos e contextos, do “faça você mesmo”. Atualmente, a cultura maker parece passar por mais um período de ascensão e tem sido objeto de curiosidade por parte de diferentes setores sociais – entre os quais, o educacional.

Nessa recente revisitação, Samagaia e Delizoicov Neto (2015) afirmam que outra ideia vem sendo agregada à do “Do it yourself”: a de fazer com os outros (“Do it with others”). Nessa reconstrução, de certa forma também conceitual,

“[...] os ‘makers’ identificam-se ainda a um movimento organizado, estruturado a partir da noção de mínimos recursos e máxima partilha de ideias, de projetos e de concepções [...]” (SAMAGAIA; DELIZOICOV NETO, 2015, p.

 

Capíutlo 12. Criação e implementação da Escola de Educação Infantil Kid’s Home

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CRIAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO

DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO

INFANTIL KID’S HOME

Regina Pundek

O INÍCIO: HISTÓRIA E

FUNDAMENTOS

A construção de uma ideia inusitada tem como base vivências, observações e conhecimentos que se tornam degraus para a singularidade de projetos originais. Valeu, como alavanca para a criação da Kid’s Home, minha inconformidade com a escola de Educação Infantil de meus filhos.

Tudo teve início quando minha filha primogênita, Manoela, aos 2 anos e meio, começou a roer unhas. Eu não compreendia o porquê desse comportamento, visto que não tinha modelo familiar. Busquei ajuda na escola que meus filhos frequentavam, na época, há quase um ano e tomei conhecimento de que eles tinham ao longo do período somente 30 minutos de convivência compartilhada, na tal Hora do Recreio. A escola praticava uma metodologia que considerei excludente, pois não aceitava o que eu entendia como as vantagens de ser “família”.

Contaram-me que Manoela queria a toda hora estar com o irmão, Gabriel, um ano mais novo, e não na própria turma. A coordenadora da escola afirmou ser muito difícil para a professora lidar com crianças de diferentes idades, que o trabalho pedagógico das duas turmas é muito diferente, que crianças de idades distintas sofrem prejuízos quando ficam juntas na escola.

 

Capíutlo 13. Escola Comunitária Cirandas: inovação que conversa com a vida

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ESCOLA COMUNITÁRIA CIRANDAS: inovação que conversa com a vida

Mariana Benchimol | Fabíola Guadix | Luiz Guilherme Lutterbach

É necessária toda uma aldeia para educar uma criança.

(Provérbio africano)

A sociedade moderna não corresponde à vi­ são clássica de uma aldeia, com grandes fa­ mílias convivendo intensamente em espaços comuns e crianças sendo criadas em contato com os avós, os tios, os primos e outras crian­

ças, além de seus pais. Não obstante a hiper­ conexão dos novos tempos, as relações sociais estão limitadas a um grupo menor que, de al­ guma forma, compõe uma espécie de “aldeia efetiva”. A Escola Comunitária Cirandas de­ ve ser compreendida assim, como um núcleo em torno do qual um subconjunto da socieda­ de se organiza, constituindo uma “aldeia efeti­ va”, em que os elementos se congregam com diferentes funções, desejos e expectativas. O pertencimento a essa comunidade é voluntá­ rio, o que implica valores compartilhados de maneira tácita.

 

Capíutlo 14. O Instituto Educadores Sem Fronteiras como um laboratório para políticas públicas educativas e inovação radical

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O INSTITUTO EDUCADORES SEM

FRONTEIRAS COMO UM LABORATÓRIO

PARA POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS

E INOVAÇÃO RADICAL

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Valdir Lamim-Guedes | Eliane Maria de Santana | Luciene Silva Souza

A principal atividade do Instituto Educadores sem Fronteiras (ESF) é o oferecimento de au­ las em contraturno escolar, que será foco do capítulo, enquanto as demais ações de forma­

ção de professores e incentivo à cultura local serão citadas de forma sucinta, por comporem o quadro de propostas de inovações em polí­ ticas públicas educacionais. A justificativa pa­ ra propormos este capítulo, mesmo não sen­ do uma iniciativa desenvolvida em uma es­ cola, é o fato de que se trata de um trabalho experimental, encarado por nós como piloto para políticas públicas e ações educativas pa­ ra as escolas do entorno. Assim, ressaltamos a pertinência do cenário alternativo em termos sociais e educacionais para uma região mui­ to vulnerável, como outras tantas na Grande

São Paulo, como em outros locais do Brasil.

 

Capíutlo 15. Escola da Prefeitura de Guarulhos Manuel Bandeira: um sonho de transformação

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ESCOLA DA PREFEITURA DE

GUARULHOS MANUEL BANDEIRA: um sonho de transformação*

Solange Turgante Adamoli | Ana Paula Lucio Souto Ferreira

Camila Zentner

Ante o compromisso

Antes do compromisso, há hesitação, a oportunidade de recuar, uma ineficácia permanente.

Em todo ato de iniciativa (e de criação), há uma verdade elementar cujo desconhecimento destrói muitas ideias e planos esplêndidos.

No momento em que nos comprometemos de fato, a providência também age.

Ocorre toda espécie de coisas para nos ajudar, coisas que de outro modo nunca ocorreriam.

Toda uma cadeia de eventos emana da decisão, fazendo vir em nosso favor todo tipo de encontros, de incidentes e de apoio material imprevistos, que ninguém poderia sonhar que surgiriam em seu caminho.

Começa tudo o que possa fazer, ou que sonhas poder fazer.

A ousadia traz em si o gênio, o poder e a magia.

(Goethe)

*As autoras agradecem a Lenilva Gomes, pela revisão e tradução, e a Amanda Moreira da Silva, pela revisão.

 

Capíutlo 16. Maria Peregrina: a escola do encontro

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MARIA PEREGRINA: a escola do encontro

Mildren Lopes Wada Duque

A INSPIRAÇÃO

Alguns jovens educadores, inspirados por Paulo Freire, sonharam em construir um modelo de escola cujo ambiente educativo pudesse realmente educar para a vida. Assim, aproveitando seus talentos artísticos, começaram a ensinar crianças e adolescentes em condições de vulnerabilidade, com o objetivo de transformá-los, despertando-lhes um sentido de vida e criando oportunidades de participação cidadã na sociedade.

Foi Paulo Freire (1967) quem ensinou a esses jovens que a educação é um ato de amor, logo, um ato de coragem. E, desse modo, foram encorajados a sair da habitualidade e a propor uma educação transformadora e libertadora que levasse o cidadão a pensar e a transformar a sua realidade.

A prática pedagógica foi baseada na vida singular de cada um. Os estudantes se inseriam em um ambiente em que cada história de vida era conhecida e respeitada e, a partir disso, traçava-se uma proposta de aprendizagem, organizada pelo discente e seu tutor.

 

Capíutlo 17. Inovação na rede pública municipal de Mesquita (RJ): o fortalecimento de uma política pública

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INOVAÇÃO NA REDE PÚBLICA

MUNICIPAL DE MESQUITA (RJ): o fortalecimento de uma política pública

Alexandre Vieira Rocha

A constituição de uma proposta inovadora em um município da Baixada Fluminense, região localizada em um bolsão de miséria e violência da região metropolitana do Rio de Janeiro, por si só causa surpresa. Comentários preconceituosos emanados, até mesmo por educadores, alegam que existe muita coisa melhor para se preo­cupar em resolver do que ficar inventando e teorizando sobre questões que já estão cristalizadas. Pois é justamente esse ponto que a implementação de uma proposta desse porte quer atacar. A inovação é fundamental para romper com o ciclo de pobreza, e, quando abordamos esse sentido inovador, referimo-nos ao aspecto mais amplo do termo, obviamente, nesse caso, dando destaque à questão educacional.

A experiência aqui relatada chama atenção pelo fato de que um município pobre da Baixada Fluminense tenha conseguido, sem suporte externo ou assessorias contratadas junto a universidades ou instituições privadas ou do terceiro setor ou congêneres, montar uma proposta teoricamente sólida e que funcionou durante todo o ano letivo de 2016, desfazendo logo em seu primeiro ano de funcionamento mitos que foram criados acerca da indispensabilidade da educação tradicional como meio de geração de conhecimento.

 

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