Planejando o Trabalho em Grupo

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Com base em anos de pesquisa e experiência docente, a nova edição deste popular livro traz atualizações importantes sobre como aplicar com sucesso a aprendizagem cooperativa, de modo a construir salas de aula equitativas. Esta edição inclui as descobertas das mais recentes pesquisas sobre o que torna uma tarefa adequada para grupos, mostra como o trabalho em equipe contribui para o crescimento e o desenvolvimento dos estudantes, e como os professores podem organizar suas salas de aula para que todos participem ativamente. 

14 capítulos

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Capítulo 1. Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

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Trabalho em grupo como estratégia pedagógica

“As crianças aprendem falando e trabalhando juntas? Gostaria que alguém tivesse me mostrado como de fato eu poderia implementar isso na minha sala de aula” foi o comentário de uma professora do 3º ano que tentava trabalhar com as crianças em estações, mas sem conseguir bons resultados. Você já notou que aprende mais sobre conceitos e ideias quando fala com alguém sobre eles, explica ou discute com outras pessoas, mais do que quando ouve uma palestra ou lê um livro? Apesar de muitos de nós, adultos, entendermos isso, é frequente encontrarmos salas de aula que não reservam tempo suficiente para que os alunos conversem e trabalhem juntos. Este

é um livro para professores que querem saber como esse princípio da aprendizagem funciona com os alunos de todas as idades. Se um professor quer construir uma aprendizagem ativa, então o trabalho em grupo, planejado intencionalmente, é uma ferramenta poderosa, que oferece oportunidades simultâneas para todos.

 

Capítulo 2. Por que trabalhar em grupo?

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Por que trabalhar em grupo?

O trabalho em grupo é uma técnica eficaz para atingir certos tipos de objetivos de aprendizagem intelectual e social. É excelente para o aprendizado conceitual, para a resolução criativa de problemas e para o desenvolvimento de proficiência em linguagem acadêmica. Socialmente, melhora as relações intergrupais, aumentando a confiança e a cordialidade. Ensina habilidades para atuar em equipe que podem ser transferidas para muitas situações, sejam escolares ou da vida adulta. O trabalho em grupo é também uma estratégia para enfrentar problemas comuns na condução da sala de aula, como manter os alunos envolvidos com sua atividade. Mais importante ainda, o trabalho em grupo torna mais acessíveis as tarefas de aprendizagem para um número maior de alunos em salas de aula com grande diversidade de competências acadêmicas e proficiência linguística. O trabalho de grupo produtivo aumenta e aprofunda a oportunidade de aprender conteúdos e desenvolver a linguagem e, portanto, tem o potencial para formar salas de aula equitativas.

 

Capítulo 3. O dilema do trabalho em grupo

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O dilema do trabalho em grupo

Professores e pesquisadores já descreveram alguns dos desafios mais comuns do trabalho em grupo nas salas de aula. Narrativas autênticas selecionadas, escritas por professores, foram reunidas em um livro intitulado Trabalho em grupo para salas de aulas heterogêneas: estudos de caso para educadores (SHULMAN; LOTAN; WHITCOMB, 1998). Nele, os autores professores refletiram sobre episódios em sala de aula e decisões que tomaram quando pediram a seus alunos que trabalhassem em pequenos grupos.

“Alguns grupos funcionam e outros não; me intriga o fato de eu ainda me importar em ‘formar’ o grupo perfeito”, escreve o Sr. M, um professor de língua inglesa do ensino médio. Ele pediu a seus alunos que “[...] citassem um poema que seria bom para o grupo comentar, analisar e apresentar à turma” (SHULMAN;

LOTAN; WHITCOMB, 1998, p. 46). Seu caso centra-se em um grupo específico e nos quatro alunos que faziam parte dele: Daryl, Kara, Josh e Elizabeth.

 

Capítulo 4. Preparando os alunos para a cooperação

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Preparando os alunos para a cooperação

A primeira etapa ao introduzir o trabalho em grupo na sala de aula é a de preparar os alunos para situações de trabalho cooperativo. É um erro assumir que crianças, adolescentes ou adultos saibam como trabalhar uns com os outros de uma maneira construtiva. Existe uma grande chance de que eles não tenham vivenciado um número suficiente de experiências prévias bem-sucedidas em tarefas cooperativas, trabalhando com pessoas que não eram amigos pessoais ou membros da família. Embora muitos estudantes tenham passado por níveis variados de contato com a aprendizagem cooperativa, frequentemente não receberam uma preparação adequada.

Alunos que estão preparados para a cooperação saberão comportar-se em situações de trabalho em grupo sem supervisão direta do professor. É necessário introduzir novos comportamentos cooperativos em um programa de preparação intencional. O objetivo de tal programa de preparação é a construção de novas regras, concepções coletivas sobre como deve ser a atuação produtiva em situações de grupo. Às vezes as regras são explícitas e escritas, às vezes elas são expectativas ou obrigações de comportamento não verbalizadas.

 

Capítulo 5. Etapas do planejamento para o trabalho em grupo

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Etapas do planejamento para o trabalho em grupo

O processo de planejamento começa com a resposta a uma questão fundamental: como é que os alunos trabalham juntos, em sala de aula, para aprender o que devem saber e o que devem fazer? Sua resposta determina a natureza dos exercícios que serão realizados para o estabelecimento das habilidades cooperativas. A orientação para o trabalho colaborativo, um dos primeiros passos para o seu plano geral, está descrita no Capítulo 4. Neste capítulo, descrevemos os próximos passos a dar para que você e seus alunos estejam prontos para que o trabalho em grupo ocorra de maneira produtiva.

Sua decisão sobre os objetivos de aprendizagem leva a um processo de planejamento reverso (WIGGINS; MCTIGHE, 2005). Em primeiro lugar, você desenvolve as ferramentas para avaliar os produtos do grupo assim como o desempenho individual de cada membro. Em seguida, você cria ou adapta as atividades que os grupos irão cumprir. Depois, reúne recursos e materiais necessários. Na sequência, planeja a disposição física da sala de aula, decide como os grupos serão compostos e como você vai distribuir os alunos. Por fim, você faz um plano para avaliar os resultados gerais da aula, ou aulas, que preparou com tanto cuidado. Investe-se boa quantidade de esforço antes mesmo que os alunos comecem suas tarefas de trabalho! Se tiver sorte e seu plano for um sucesso, você terá um procedimento útil para usar em outras aulas no ano seguinte, bem como um formato básico que pode ser replicado em diferentes atividades para as turmas desse período letivo. Ao desenvolver pelo menos um desses projetos a cada ano, em pouco tempo, você poderá reunir como parte de seu repertório uma variedade de experiências bem-sucedidas.

 

Capítulo 6. Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo

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Elaborando atividades de aprendizagem adequadas ao trabalho em grupo

Rachel A. Lotan

Como foi explicado no capítulo anterior, durante o trabalho em grupo, os alunos podem se envolver em dois tipos de tarefas: tarefas rotineiras, bem definidas, ou tarefas não determinadas, abertas. As tarefas rotineiras ou bem definidas seguem procedimentos claros e detalhados e etapas precisas para chegar a uma resposta correta ou a uma solução previsível. Os alunos podem ser bem-sucedidos em tais tarefas se seguirem cuidadosamente as instruções, aplicarem algoritmos familiares e fórmulas ou localizarem e memorizarem informação.

Alternativamente, uma tarefa adequada para um trabalho em grupo fornece oportunidades para que os alunos tenham acesso às instruções e informações necessárias a fim de se envolverem na tarefa, facilita a participação em igual status e permite que os alunos demonstrem as habilidades múltiplas intelectuais e as diferentes habilidades acadêmicas e sociais que utilizam para completar a tarefa de modo bem-sucedido. Mais informações sobre o significado e a importância do conceito de habilidades múltiplas serão fornecidas na discussão dos tratamentos para os problemas de status no Capítulo 10.

 

Capítulo 7. Trabalho em grupo e desenvolvimento da linguagem

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Trabalho em grupo e desenvolvimento da linguagem

Rachel A. Lotan

Neste capítulo, a ênfase na linguagem serve para lembrar que o desenvolvimento da proficiência oral e escrita dos alunos nas línguas é parte da manutenção das interações igualitárias. A introdução de novos padrões e de novas avaliações com exigências desafiadoras tornam o envolvimento em um discurso significativo e a produção de um trabalho escrito de alta qualidade atividades necessárias para a aprendizagem. Adotar esse procedimento é imperativo para alunos que ainda se encontram no processo de aprendizagem da língua em que as aulas são ministradas.

O que seus alunos saberão e serão capazes de fazer utilizando as línguas de ensino como resultado do seu trabalho em grupos? O que os alunos precisam saber e ser capazes de fazer do ponto de vista acadêmico e linguístico para realizar a tarefa em grupo e participarem ativamente de grupos pequenos e com toda a turma?

Como os alunos demonstrarão o que aprenderam e o que realizaram? Como você irá desenvolver suas capacidades e habilidades de escutar, falar, ler e escrever? Como apresentado no Capítulo 5, essas perguntas orientam o planejamento, a implantação e a avaliação do trabalho em grupo em sua sala de aula.

 

Capítulo 8. Papéis e resposanbilidades do grupo

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Papéis e responsabilidades do grupo

São apresentadas duas ilustrações de trabalho em grupo em que os alunos apresentam diferentes responsabilidades no gerenciamento da atividade. A primeira é de uma equipe de cinco alunos do 5º ano de uma sala de aula heterogênea do ponto de vista acadêmico e étnico utilizando o Ensino para Equidade. O facilitador está lendo o cartão de atividades com as instruções para fazer um jardim de cristais de sal.

Facilitador: Que tipo de mudanças você observa? Escreva na sua planilha que tipos de mudanças você observa. Se a base secar, adicione 2 colheres de chá de água e 1 colher de chá de amônia. Certo? Você entende o que devemos fazer? [Os membros do grupo sorriem e acenam com a cabeça. O facilitador coloca o cartão de atividades voltado para baixo]. Certo. Qual é o nome do centro? [O grupo ri, vários membros levantam suas mãos e o facilitador aponta para uma menina].

Menina: Jardim de Cristais de Sal?

Facilitador: Você acertou [Coloca o cartão de volta na caixa de plástico e orienta o gerenciador de materiais para distribuí-los. O gerenciador dispõe os materiais e distribui os crachás de papéis para o facilitador, para a pessoa responsável pela limpeza e para o verificador, que se certifica se todas as planilhas foram preenchidas].

 

Capítulo 9. O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

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O papel do professor: deixar os alunos livres e construir parcerias

Pergunta: Qual é sua percepção mais importante sobre o ensino que você gostaria de ter conhecido nos seus primeiros dois anos de experiência?

Resposta: Deixar que os alunos façam mais e eu menos. Essa foi uma lição difícil de ser aprendida ao longo dos anos. Eu utilizo muito a aprendizagem cooperativa, atividades práticas e questionamento na turma, e foi difícil aprender a recuar e deixar as coisas acontecerem.

(Paul Martini, professor de ciências da Escola de Ensino Médio de

Woodside – Woodside High School, Woodside, Califórnia)

O trabalho em grupo muda drasticamente o papel de um professor. Com ele, você não é mais um supervisor direto dos alunos, responsável por garantir que façam seu trabalho exatamente como você os orienta. Não é mais sua responsabilidade buscar cada erro e corrigi-lo de imediato. Em vez disso, a autoridade é delegada aos alunos e a grupos de alunos, que são encarregados de garantir que o trabalho seja feito de maneira eficiente e eficaz e que seus colegas de turma recebam a ajuda necessária. Eles são empoderados para cometerem erros, descobrirem o que deu errado e explorarem o que pode ser feito a respeito. “Na minha sala de aula, os erros são esperados, respeitados e investigados”, afirmam professores que se tornaram confortáveis em delegar autoridade.

 

Capítulo 10. Tratando as expectativas relacionadas à competência

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Tratando as expectativas relacionadas à competência

Agora é hora de retornar ao dilema do trabalho em grupo discutido no Capítulo 3.

O que foi feito sobre o problema de os alunos de status elevado dominarem a interação e os de baixo status deixarem de participar do grupo? Existe uma questão ainda mais fundamental: fizemos algo para transformar as baixas expectativas relativas a competência, causa subjacente à não participação dos alunos de baixo status?

Lembre-se de que, em geral, é esperado que alunos de alto status se saiam bem em novas tarefas intelectuais, e os de baixo status se saiam mal nessas mesmas tarefas. Quando o professor introduz uma atividade em grupo, as expectativas gerais entram em jogo e produzem uma profecia que se autoconcretiza, na qual os alunos de alto status falam mais e tornam-se mais influentes do que os de baixo status.

O resultado final da interação é que estes últimos são uma vez mais percebidos como incompetentes. Isso ocorre mesmo se forem dadas aos grupos tarefas multifacetadas e de habilidades múltiplas, que exigem mais do grupo do que o simples reforço das habilidades acadêmicas normais. Tarefas pertinentes a grupos são uma condição necessária, porém, insuficiente para criar interações de status igualitário.

 

Capítulo 11. Avaliando o trabalho em grupo na sua sala de aula

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Avaliando o trabalho em grupo na sua sala de aula

Drew e Wofsey (2012), dois professores de inglês graduados pelo programa de

Formação de Professores de Stanford (Standford Teacher Education Program), trabalharam como uma equipe no planejamento, na implantação e na avaliação de uma tarefa adequada ao trabalho em grupo. Em seu trabalho, incluíram a seguinte avaliação do trabalho em grupo realizado na sala de aula de Zach em uma escola pública de ensino médio sem seleção prévia, diversificada, mas monitorada, na

Área da Baía de São Francisco.

Nosso objetivo nessa tarefa foi fazer os alunos aplicarem seu conhecimento de caracterização a um novo contexto e, agindo assim, explorarem como a caracterização funciona em um cenário dramático. Também queríamos motivar os alunos a pensar sobre a natureza performática do teatro, uma vez que eles leriam uma peça, que é realmente feita para ser vista e não lida. Ao se envolverem nesse ato de tradução – movendo-se de uma imagem para um roteiro e para uma atuação – esperávamos que os alunos estivessem mais bem preparados para entender “Fences” (em português, “Cercas”) como drama e não apenas como palavras em uma página. Além disso, esse processo de tradução se espelha naquele de August Wilson, que menciona as colagens de Romare

 

Capítulo 12. Trabalho em grupo na sala de aula bilíngue

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Trabalho em grupo na sala de aula bilíngue

Elizabeth Cohen

O professor dedicado de uma turma bilíngue ou de inglês como segunda língua enfrenta um cenário de enorme complexidade – linguística, acadêmica e cultural.

Ao mesmo tempo em que se esforça para ajudar as crianças a entenderem o que deve ser feito em cada tarefa, o professor tenta melhorar a proficiência na língua e em geral remediar habilidades básicas. Além disso, existem tantas diferenças no que cada criança precisará entender para fazer progresso razoável que os métodos convencionais de agrupamento por habilidade realmente não simplificam a situação.

Se os professores agruparem as crianças por proficiência na língua (como recomendado pelo governo federal norte-americano),* o que eles devem fazer com as diferenças acadêmicas? E se eles agruparem por habilidade acadêmica, como podem ter certeza de que todos entendem a linguagem de ensino?

Não sou uma especialista em educação bilíngue, mas nos últimos 14 anos trabalhei com professores dos anos iniciais do ensino fundamental em que o tema da linguagem era central. No início desse trabalho, descobri que não era uma questão fácil o fato de a criança falar espanhol, inglês ou ser proficiente em ambas as línguas. Com muita frequência, encontramos crianças que não são classificadas como proficientes em inglês ou espanhol. O status linguístico real delas não é muito bem compreendido.

 

Apêndice A

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Apêndice A

Exercícios de práticas cooperativas

TORNANDO OS ALUNOS SENSÍVEIS ÀS

NECESSIDADES DOS OUTROS EM UM GRUPO

CÍRCULOS PARTIDOS

As instruções aos participantes e a discussão sugerida a seguir foram feitas pelos criadores de “Círculos Partidos”, Nancy e Ted Graves (1985). Os “Círculos Partidos” se baseiam no jogo “Quadrados Partidos”, criado pelo Dr. Alex Bavelas (1973).

A turma é dividida em grupos de três a seis pessoas. Cada pessoa recebe um envelope com diferentes peças do círculo. O objetivo é que cada uma complete um círculo. Para que esse objetivo seja alcançado, algumas peças devem ser trocadas.

Não é permitido que os membros do grupo conversem ou peguem as peças do envelope de outra pessoa. É permitido apenas que eles doem suas peças (uma de cada vez).

Instruções para os participantes

Cada um de vocês receberá um envelope contendo duas ou três peças de um quebra-cabeça, mas não abram o envelope até que eu lhes autorize. O objetivo do exercício

 

Apêndice B

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Apêndice B

Ferramentas para avaliação do trabalho em grupo

MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS

Nome: ________________________________________

Por favor, marque um “X” na linha à esquerda da resposta que mais se aproxima do que você sente em relação a cada questão. Lembre-se, isso não é um teste.

Não existem respostas certas. Quero saber o que você pensa.

Seção A

1. Qual foi seu nível de interesse pelo trabalho em grupo? a. ______ Muito interessante. b. ______ Razoavelmente interessante. c. ______ Um pouco interessante. d. ______ Não muito interessante. e. ______ Nem um pouco interessante.

2. Qual foi o nível de dificuldade encontrado no trabalho em grupo? a. ______ Extremamente difícil. b. ______ Razoavelmente difícil. c. ______ Às vezes difícil. d. ______ Não muito difícil – apenas o suficiente. e. ______ Muito fácil.

3. Você entendeu exatamente o que o grupo deveria fazer? a. ______ Sabia exatamente o que fazer. b. ______ No início eu não tinha entendido. c. ______ Nunca ficou claro para mim.

 

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