Aprendizagem Visível para Professores

Autor(es): John Hattie
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Como maximizar a aprendizagem na escola? John Hattie responde a essa e a outras questões sobre o que, de fato, funciona para aumentar o impacto da aprendizagem nas escolas. A partir de sua vasta experiência e de pesquisas que envolveram milhões de estudantes no mundo todo, o autor apresenta conceitos pioneiros e ensina como aplicar os princípios da aprendizagem visível em qualquer sala de aula. 

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Capítulo 1. Aprendizagem visível inside

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Aprendizagem visível inside

Quando compramos um computador, frequentemente existe uma etiqueta afirmando que ele possui “Intel inside*”. Embora a maioria de nós possa desconhecer exatamente o que isso significa, a etiqueta atua como um selo de aprovação, indicando que o que estamos comprando tem uma boa qualidade e irá funcionar. De fato, ela indica o seguinte: “Intel inside” se refere ao processador, ou cérebro, do computador – e é a chave do sucesso do programa e de outros equipamentos que compõem o “funcionamento” do computador. De muitas maneiras, nossas escolas enfatizaram o “software” (os programas nas escolas) e o “hardware” (prédios, recursos), em vez do “Intel inside” (os atributos centrais que tornam as escolas bem-sucedidas).

O “software” e o “hardware” têm sido as principais ferramentas de propaganda utilizadas por políticos e diretores e, também, os tópicos que mais gostamos de discutir. Levante questões sobre tamanho de turma, formação de grupos na turma, salários e finanças, a natureza dos ambientes e das instalações de aprendizagem, currículo e avaliação, e o debate subsequente será considerável. Esses não são, entretanto, os atributos centrais de uma escolarização bem-sucedida.

 

Capítulo 2. A fonte das ideias

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A fonte das ideias

Visible Learning foi publicado em 2009. Ele foi o ápice de muitas décadas de trabalho – descobertas, leituras e análise de metanálises. Recentemente, fiz uma palestra em Seattle para um grupo de educadores sobre esse trabalho. Foi como um retorno ao início: minha busca começou lá em 1984, quando estava em ano sabático na University of Washington. Em muitos casos, como parte da pesquisa das metanálises, voltei aos artigos originais, escrevi artigos separados sobre determinados temas e falei com muitos grupos sobre o significado dessas análises. A questão era, sempre: “Então, o que tudo isso significa?”. A abordagem dessa questão é a razão pela qual o livro teve um grande período de gestação. O objetivo de Visible Learning é o de contar uma história e, em muitos casos, as revisões e reações indicam que a história foi ouvida – embora, como esperado, nem sempre todos estejam de acordo com ela.

O Times Educational Supplement foi o primeiro a revisá-lo. Mansell (2008, p. 21) argumentou que Visible Learning era “[...] talvez o equivalente, em educação, à busca pelo Santo

 

Capítulo 3. Professores: os principais atores no processo educativo

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Professores: os principais atores no processo educativo

Poderia parecer mais óbvio começar com os alunos, mas esse não teria sido o local correto para começar! Frequentemente fazemos afirmações sobre os alunos, seu modo de aprender, suas atitudes, seu amor ou não pela escola, suas famílias e contextos e sua cultura.

Em muitos casos, essa discussão é sobre por que podemos ou não ter um efeito sobre sua aprendizagem.

Muitas vezes nos preocupamos sobre quem são os alunos. Embora seja verdade que a maior fonte de variação nos resultados de aprendizagem seja atribuível aos alunos, isso não significa que devemos nos deter no que os alunos podem ou não fazer. Levantamos muitas hipóteses para explicar por que os estudantes não conseguem aprender: são seus estilos de aprender; o predomínio ou o déficit do lado direito ou esquerdo do cérebro; a falta de atenção; sua recusa em tomar sua medicação; sua falta de motivação; a falta de apoio dos pais; o fato de trabalharem e assim por diante. Não que essas explicações estejam erradas (embora algumas estejam – não há evidência para estilos de aprendizagem, por exemplo) ou certas (expectativas dos pais e estímulo são fatores poderosos), mas a premissa que está por trás da maior parte dessas afirmações

 

Capítulo 4. Preparando a aula

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Preparando a aula

O planejamento da aula pode ser feito de várias maneiras, mas a mais poderosa é quando os professores trabalham juntos para desenvolver planos e desenvolver um entendimento comum do que vale a pena ensinar, colaboram na compreensão de suas crenças de desafio e progresso e trabalham juntos para avaliar o impacto do seu planejamento nos resultados dos alunos.

Há quatro partes críticas no planejamento que precisamos considerar de antemão: os níveis de desempenho dos alunos no início (resultados anteriores), os níveis desejados ao final de uma série de aulas (ou trimestre ou ano) (aprendizagem direcionada) e a velocidade de progresso do início ao fim da série de aulas (progressão). O quarto componente é colaboração e crítica de professores no planejamento.

Aprendizagem visível – checklist para o planejamento

6. A escola possui, e os professores utilizam, métodos justificáveis para: a. monitorar, registrar e tornar disponível, de modo imediato, interpretações sobre o desempenho anterior, atual e almejado dos alunos; b. monitorar o progresso dos alunos ao longo dos anos, e essa informação é utilizada no planejamento e na avaliação das aulas; c. estabelecer metas relacionadas aos efeitos esperados dos professores sobre a aprendizagem dos alunos.

 

Capítulo 5. Começando a aula

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Começando a aula

A partir da perspectiva dos alunos, a passagem para cada aula deve “fluir”. Existem algumas premissas fundamentais que levam a esse fluxo – começando pelo bom planejamento, como destacado no capítulo anterior. Outros aspectos relacionados ao fluxo da aula são as condições para ambientes de aprendizagem ideais, as proporções de fala entre professores e alunos, o conhecimento dos professores sobre os alunos e a escolha dos métodos de ensino.

O AMBIENTE DA SALA DE AULA

Aprendizagem visível – checklist para iniciar a aula

12. O ambiente da turma, avaliado a partir da perspectiva dos alunos, é percebido como agradável: os alunos sentem que não há problema em dizer “eu não sei” ou “preciso de ajuda”, há um alto nível de confiança e os alunos acreditam que são ouvidos, e eles sabem que o propósito da turma é aprender e fazer progresso.

Em Visible Learning, o ambiente em sala de aula foi observado como um dos fatores mais importantes para a promoção da aprendizagem (HATTIE, 2009). Esses fatores positivos para o ambiente incluíram a proficiência dos professores em reduzir as interrupções no fluxo de aprendizagem de cada aluno e ter a percepção de ser capaz de identificar e, rapidamente, agir sobre os potenciais problemas de comportamento ou aprendizagem. Existe, portanto, certa atenção por parte dos professores na sala de aula para o que está acontecendo e para o que tem chance de acontecer, que pode afetar o fluxo de cada aluno.

 

Capítulo 6. O fluxo da aula: aprendizagem

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O fluxo da aula: aprendizagem

A aprendizagem está frequentemente “na cabeça” e é um objetivo do professor ajudar a tornar essa aprendizagem visível. Existem muitas fases na aprendizagem e não existe uma única maneira de aprender ou um conjunto de concepções que decifrem os processos de aprendizagem. Trata-se mais de uma combinação de fases. Uma exigência em geral necessária para que essa aprendizagem ocorra é algum tipo de tensão, algum reconhecimento do fato de “não saber”, um comprometimento em querer conhecer e compreender – ou, como Piaget (1970) denominou, algum “estado de desequilíbrio”. Quando isso ocorre, a maior parte das pessoas precisa de ajuda (de outra pessoa instruída, de alguns recursos) para, então, aprender novo material e acomodá-lo como parte do novo entendimento. Existem muitas estratégias possíveis com as quais se pode realizar essa aprendizagem e nós, certamente, precisamos ter competência em escolher e utilizar essas estratégias. Porém, mais importante, precisamos reconhecer que o uso dessas estratégias requer concentração, muita prática e habilidades. A exigência prática para melhorar a aprendizagem dos alunos é de que os professores encarem essa aprendizagem com os olhos dos alunos.

 

Capítulo 7. O fluxo da aula: o lugar do feedback

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O fluxo da aula: o lugar do feedback

O feedback está entre as características mais comuns do ensino e da aprendizagem bem-sucedidos. Mas existe um enigma: enquanto o feedback está entre os mais potentes moderadores da aprendizagem, seus efeitos estão entre os mais variáveis. Passei muitos anos pensando nesse problema e construí um modelo que ajuda a explicar como obter benefícios completos do feedback na sala de aula.

A melhor maneira de entender o feedback é considerar a noção de lacuna de Sadler (1989): o feedback ajuda a reduzir a lacuna entre o ponto em que o aluno “se encontra” e onde ele “deve estar” – isto é, entre o conhecimento prévio ou atual e os critérios de sucesso. Para tornar o feedback efetivo, portanto, os professores precisam saber muito bem onde os alunos se encontram e deveriam estar – e quanto mais eles tornarem esse status transparente para os alunos, mais os alunos irão ajudar a passar do ponto em que se encontram até o ponto de sucesso, desfrutando, assim, dos efeitos do feedback. O feedback atua de várias maneiras na redução dessa lacuna: ele pode fornecer sinais que capturam a atenção de uma pessoa para que ela se concentre para obter sucesso na tarefa, pode dirigir a atenção para os processos necessários para realizar a tarefa, pode fornecer informação sobre ideias que tenham sido entendidas de modo incorreto e pode ser motivacional, de modo que os alunos possam investir mais esforços ou habilidades na tarefa (ver HATTIE; TIMPERLEY, 2006).

 

Capítulo 8. O final da aula

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O final da aula

A aula com os alunos está completa, mas a história continua. Em geral, o apelo, agora, é por reflexão – mas essa não é a minha mensagem. A reflexão rapidamente se transforma em justificativa post-hoc. Observei muitos professores falando de suas aulas ou reagindo a vídeos sobre o seu ensino e, certamente, eles podem ser muito líricos sobre o que aconteceu, por que fizeram isso e não aquilo – e, quando são questionados sobre o que poderiam fazer melhor, em geral, eles se concentram no que poderiam fazer melhor no futuro.

Quando observam a mesma aula através dos olhos do aluno, eles são bem mais silenciosos!

A surpresa sobre como o ensino se parece, por vídeos com o ponto de vista dos alunos, faz com que reconheçam que não haviam observado a aprendizagem – viram apenas o ensino.

O objetivo deve ser observar o efeito de nossas ações e nosso ensino, e não confundir isso com aquelas ações e ensino.

É por isso que eu nunca deixo que professores e líderes escolares visitem salas de aula para observar professores. Eu deixo que eles observem apenas alunos – as reações dos alunos a incidentes, ao ensino, aos colegas e à atividade. Assim, eles entrevistam e escutam os alunos sobre o que estão fazendo, pensando e não entendendo. Tais observações acrescentam outro par de olhos, que ajudam o professor a observar o efeito do seu ensino, e deslocam a discussão do ensino para o efeito do ensino. Do contrário, os observadores apresentariam maneiras agradáveis de dizer aos professores como “ensinar como eu”...

 

Capítulo 9. Concepções dos professores dos líderes escolares e dos sistemas

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Concepções dos professores, dos líderes escolares e dos sistemas

O principal tema deste livro, e de Visible Learning, é de que a qualidade do ensino faz toda a diferença. Sim, seria bom ter alunos bem preparados, ávidos, aplicados, com pais financeiramente capacitados, porém, nossas escolas vizinhas devem receber todos os alunos que passam por seus portões. Podemos argumentar que eles precisam estar “prontos” e motivados e vir para a escola bem alimentados, com um bom suporte familiar para seus temas de casa, atentos e tranquilos. Isso seria maravilhoso, mas o principal papel da escola é ajudar os alunos a adquirir esses hábitos: não devemos discriminar aqueles cujos pais não sabem como ajudá-los a fazer isso. Poderíamos argumentar sobre a qualidade da seleção de professores, preparação, promoção, e assim por diante - mas as chances de fazer diferença nesses assuntos têm impedido muitos, por muito tempo, com poucas evidências de mudança. Essas questões são importantes, mas a história tem mostrado que sua resolução não tem feito muita diferença na aprendizagem dos alunos no nível necessário. Por exemplo, não há muitas evidências de que a melhoria das escolas de formação de professores tenha aumentado a qualidade geral do ensino (mas, é claro, isso não quer dizer que devamos parar de buscar melhores maneiras de educar os professores para conseguir esses impactos). Temos realizado testes para avaliar o conhecimento superficial e utilizado esses dados para nomear, envergonhar e culpar – e os professores aprenderam a jogar esse jogo, mas jogar o jogo cada vez com mais inteligência não fará a diferença. Gastamos bilhões na construção da reestruturação do currículo para que ele estivesse de acordo com os testes e vice-versa e nos envolvemos em maravilhosos debates, nas periferias, sobre o que realmente faz a diferença. Amamos falar sobre coisas sem importância. Talvez a maior resistência

 

Apêndice A

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Apêndice A

Checklist para

“Aprendizagem visível inside”

O

A utilização desse checklist pelos profissionais da escola pode ser útil, no início e durante sua jornada, na direção de uma “aprendizagem visível inside” para acompanhar seu próprio progresso. O significado de cada parte do checklist é desenvolvido em cada um dos capítulos e precisa ser compreendido por meio da leitura das seções adequadas.

Certifique-se de que todos compreendam o significado de cada checklist e, em seguida, classifique independentemente cada afirmação, circulando o número que melhor representa seus sentimentos sobre ela, e reveja os resultados na escola.

Discordo em termos gerais

Discordo parcialmente

Concordo parcialmente

Concordo em termos gerais

Concordo plenamente

1

2

3

4

5

6

D

EL

Discordo plenamente

ENSINO MOTIVADO E ENTUSIASMADO

1. Todos os adultos na escola reconhecem que:

 

Apêndice B

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Apêndice B

As mais de 900 metanálises

Nota: as metanálises adicionadas depois de Visible Learning (2009) se encontram sombreadas.

HATTIE_Apendice_B.indd 191

08/11/2016 06:43:40

HATTIE_Apendice_B.indd 192

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

Aluno

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Domínio

1

2

3

Aluno

Trapmann, Hell, Weigand

& Schuler

Duncan et al.

Programas piagetianos

Jordan & Brownlee

Notas autoatribuídas

Rush

Piburn

Ernst

Kuncel, Hezlett & Ones

Murphy & Alexander

Schuler, Funke &

Baron-Boldt

Fabram

McLinden

Bretz

Cohen

Desempenho anterior

Boulanger

Hattie & Hansford

 

Apêndice C

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Apêndice C

Uma lista de influências no desempenho

POSIÇÃO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

HATTIE_Apendice_C.indd 243

INFLUÊNCIA

Notas autoatribuídas/expectativas dos alunos

Programas piagetianos

Resposta à intervenção

Credibilidade do professor

Fornecimento de avaliação formativa

Microensino

Discussão em sala de aula

Intervenções elaboradas para alunos com transtorno de aprendizagem

Clareza do professor

Feedback

Ensino recíproco

Relacionamento professor-aluno

Prática intercalada vs. em massa

Estratégias metacognitivas

Aceleração

Comportamento em sala de aula

Programas de vocabulário

Programas de leitura repetida

Programas de criatividade no desempenho

 

Apêndice D

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Apêndice D

Classificações e tamanhos de efeito das influências de programas de exercícios de fim de capítulo

DO CAPÍTULO 2, EXERCÍCIO

INFLUÊNCIA

Retenção (reter o aluno por um ano)

Controle dos alunos sobre a aprendizagem

Programas de linguagem integral

Conhecimento dos professores sobre o conteúdo da disciplina

Gênero (desempenho de meninos comparado ao de meninas)

Agrupamento dos alunos por desempenho

Combinação do ensino com os estilos de aprendizagem dos alunos

Formação de grupos na turma

Redução do tamanho da turma

Ensino individual

Utilização de simulações e jogos

Expectativa dos professores

Desenvolvimento profissional no desempenho dos alunos

Ambiente doméstico

Influência dos colegas

Ensino de fônica

Fornecer exemplos resolvidos

Ensino direto

Aprendizagem cooperativa vs. individualista

Mapa conceitual

Programas de compreensão

Programas de vocabulário

 

Apêndice E

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Apêndice E

Calculando os tamanhos de efeito

Existem muitas maneiras diferentes de utilizar os tamanhos de efeito, mas me concentrarei, aqui, no progresso – e não nas comparações entre turmas, métodos de ensino, etc.

Imagine uma turma de alunos submetida a um teste semelhante ou igual, relacionado ao currículo, em fevereiro e junho. Podemos utilizar os dados desses dois testes para calcular um tamanho de efeito. Esse tamanho de efeito nos ajuda a compreender o impacto do nosso ensino ao longo desse período.

A maneira mais fácil de calcular um tamanho de efeito é utilizar o programa Excel, usando a fórmula a seguir: média (pós-teste) – média (pré-teste)

Tamanho de efeito =

dispersão (desvio padrão ou DP)

Considere o seguinte exemplo:

A

B

C

1

Aluno

Teste de fevereiro

Teste de junho

2

David

40

35

3

Anne

25

30

4

Eeofa

45

50

5

 

Apêndice F

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Apêndice F

Escala Irving de avaliação do ensino realizada pelo professor a ser preenchida pelo aluno

Professor:

Matéria:

Ano/Série:

Tendo a discordar

2

O PROFESSOR...

Concordo ligeiramente

3

Concordo parcialmente

4

Concordo em termos gerais

5

EL

Discordo plenamente

1

O

Por favor, indique o GRAU de sua discordância/concordância sobre as seguintes alternativas, utilizando a escala a seguir:

Concordo plenamente

6

COMPROMISSO COM OS ALUNOS E SUA APRENDIZAGEM

está comprometido com a aprendizagem de todos os alunos da turma.

1 2 3 4 5 6

2

adapta a aula se enfrentamos dificuldades na aprendizagem.

1 2 3 4 5 6

3

permite que desenvolvamos confiança e autoestima nessa matéria.

1 2 3 4 5 6

4

utiliza os resultados da avaliação para fornecer ajuda/extensão aos alunos adequados.

1 2 3 4 5 6

5

cria uma atmosfera positiva na turma, na qual nos sentimos parte de uma equipe de aprendizes.

 

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