Avaliação Psicológica da Inteligência e da Personalidade

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Novo livro da Coleção Avaliação Psicológica, esta obra reúne destacados pesquisadores e professores brasileiros que abordam, em um texto didático e abrangente, os principais conceitos, questões, técnicas e ferramentas usadas no processo de avaliação da inteligência e da personalidade.

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Capítulo 1. Avaliação da inteligência: uma introdução

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Um processo seletivo apresentou aos candidatos a seguinte questão: “Fabio, David e Pedro estavam alegremente conversando sentados ao redor de uma mesa redonda. David não estava à direita de Pedro. Quem estava à direita de Fabio? Alternativas: a) David, b) Pedro e c) Não dá para saber”. Trata-se de uma pergunta simples, mas 30% dos candidatos erraram a resposta. Perguntas similares a essa são rotineiramente apresentadas em processos seletivos de recursos humanos realizados em contextos organizacionais, clínicos ou educativos. Entretanto, qual seria a utilidade desse tipo de pergunta?

Hoje em dia sabemos com alto grau de precisão que os processos mentais que subjazem ao êxito da resposta a perguntas que requerem raciocínio são os mesmos que subjazem à solução de problemas cotidianos. Veja-se, por exemplo, o resultado do estudo de letramento científico realizado no País pelos institutos Abramundo e Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa (Gomes, 2015). No nível 4 de letramento científico (em geral pessoas com ensino superior que poderiam avaliar propostas que exigem o domínio de conceitos e elaborar argumentos sobre a confiabilidade ou a veracidade de hipóteses formuladas), encontrou-se que 8% tiveram dificuldade de interpretar uma conta de luz, 27% teriam dificuldade de apagar um incêndio seguindo as instruções de equipamentos contrafogo e 35% teriam dificuldade de interpretar os resultados de um exame de sangue a partir dos valores de referência fornecidos pelo laboratório. Dificuldades essas não explicadas pelo nível de instrução.

 

Capítulo 2. Avaliação da inteligência no ciclo vital

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A avaliação da inteligência é um dos grandes temas de estudo da psicologia e uma prática psicológica existente desde os primórdios da psicologia científica. Excelentes revisões podem ser encontradas em Segabinazi e Zamo (2016), Primi (2006) e Pasquali (2002). A evolução da produção científica em psicologia nas áreas de avaliação psicológica, psicologia do desenvolvimento, psicologia cognitiva e neuropsicologia permite, atualmente, construir um conjunto de conhecimentos que subsidiam a avaliação da inteligência ao longo do ciclo vital, tema deste capítulo.

Com o desenvolvimento das áreas da psicologia citadas e o crescimento do conhecimento acerca do tema, os estudos relacionados à inteligência passaram a focar também nas funções cognitivas, como atenção, percepção, memória, imaginação, organização do conhecimento, linguagem, pensamento, resolução de problemas, criatividade, raciocínio e tomada de decisão. Atualmente, o conceito de inteligência está relacionado à habilidade de utilizar o conhecimento para resolver problemas (Eysenck & Keane, 1994; Matlin, 2004; Sternberg et al., 2000).

 

Capítulo 3. O problema da dimensionalidade no estudo da inteligência e como resolvê-lo utilizando o Exploratory Graph Analysis (EGA)

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Um dos aspectos fundamentais da pesquisa em psicologia envolve a verificação do número de dimensões, ou fatores, subjacentes aos instrumentos psicológicos. Há duas definições principais, e interligadas, de dimensionalidade: (1) conjunto reduzido de variáveis que explicam a maior parte da variabilidade de um conjunto de variáveis correlacionadas (James, Witten, Hastie, & Tibshirani, 2013) e (2) fonte subjacente da variabilidade presente em dados multivariados. Ambas as definições são compatíveis com o termo “fator”, comumente utilizado na psicologia, devido principalmente ao conjunto de técnicas estatísticas amplamente utilizado denominado “análise fatorial” (Thompson, 2004, 2007). Portanto, no presente capítulo os termos “dimensão” e “fator” serão utilizados para representar o mesmo conjunto de fenômenos. No entanto, é importante apontar que o termo “dimensão” é geralmente utilizado para representar variáveis latentes independentemente do tipo de técnica estatística utilizada, enquanto o termo “fator” em geral diz respeito a variáveis latentes estimadas por meio de técnicas de análise fatorial de traços latentes (p. ex., na análise de eixos principais).

 

Capítulo 4. Avaliação da inteligência: aspectos não verbais

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Na literatura produzida acerca da avaliação da inteligência, costuma-se utilizar a expressão “avaliação não verbal da inteligência” para se referir em geral a uma avaliação na qual o uso da leitura, da escrita e da fala na interação avaliador-avaliado, por algum motivo, é inexistente, precário ou secundário. Da mesma forma, usa-se a expressão “avaliação da inteligência não verbal” para os casos em que a escrita, a leitura e a fala não estão explícitas nos processos cognitivos envolvidos, ou seja, tanto a tarefa quanto a demanda cognitiva para resolvê-la não se sustentam nessas habilidades, mas, sim, em componentes pictóricos ou imagéticos.

Entretanto, em sentido amplo, o componente verbal, ou linguagem, sempre está presente na cognição humana. Dito de outra forma, mesmo uma operação cognitiva inicialmente evocada por imagens envolve um processamento inteligível verbalmente mediado. Por exemplo, em uma tarefa visuoespacial como a que ocorre no subteste Cubos da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-IV) (Rueda, Noronha, Sisto, Santos, & Castro, 2013), não há orientação e entendimento da tarefa a ser feita sem a mediação verbal. E mesmo que não houvesse uma orientação falada ou escrita da tarefa a ser realizada, o avaliado utilizaria compreensões verbais, como se ele dissesse interiormente: “a tarefa que eu preciso realizar é construir uma certa figura geométrica a partir dos elementos contidos no item”. Além disso, a resolução desse tipo de tarefa demanda tanto conceitos que se aplicam ao tema, tais como reta, ângulo e preenchimento de cor, quanto outros conceitos, como de ordenamento, alinhamento e agrupamento.

 

Capítulo 5. Escalas Wechsler na avaliação da inteligência

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Neste capítulo, serão apresentadas as versões completas das Escalas Wechsler de Inteligência. Para tal, serão contextualizadas historicamente, incluindo as adaptações realizadas para o contexto brasileiro. Em seguida, as características comuns às escalas serão descritas. Tópicos específicos serão dedicados a cada uma das versões em uso no Brasil.

As Escalas Wechsler de Inteligência englobam versões para diferentes grupos etários, existindo uma versão para crianças pré-escolares, outra para crianças e adolescentes e uma terceira para adultos. Mais recentemente, foi desenvolvida uma versão abreviada, que pode ser aplicada em diferentes faixas etárias. Além do objetivo comum de medir a inteligência, as versões originais para cada faixa etária têm estrutura semelhante, embora variem quanto ao número de tarefas e ao conteúdo dos itens.

A primeira escala desenvolvida por David Wechsler foi a Escala Wechsler-Bellevue Forma I (W-B I). Ele se baseou nos testes individuais existentes à época (anos 1920 e 1930) e desenvolveu uma bateria que incluía tarefas verbais e de execução. Conforme aponta Kaufman (1990), o mérito de Wechsler foi ter reunido em um único instrumento tarefas verbais e não verbais para fins clínicos, antecipando, assim, as necessidades futuras dos profissionais da área.

 

Capítulo 6. Outros modelos de avaliação de inteligência

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A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) (Almeida & Primi, 2000) é um instrumento de avaliação das capacidades cognitivas, especialmente do raciocínio fluido. Por meio de tarefas que exigem o emprego de diferentes tipos de raciocínio, o indivíduo obtém escores nos subtestes específicos e um escore geral, o que permite comparar seus resultados com uma amostra normativa e classificar seu desempenho. Desde sua publicação, foram realizados vários estudos de evidências de validade e de fidedignidade da BPR-5, conforme será exposto adiante neste capítulo, o que garante a qualidade do instrumento para a sua aplicação em indivíduos que tenham escolaridade a partir da 6ª série (ou 7º ano) do ensino fundamental, incluindo adolescentes e adultos. Provas similares têm sido usadas em Portugal e, mais recentemente, na Espanha e em Moçambique, contando sempre com estudos de adaptação e validade.

A BPR-5 originou-se da versão portuguesa Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial (BPRD) (Almeida, 1986, 1988), que, por sua vez, originou-se dos Testes de Raciocínio Diferencial, de Meuris (1969). A adaptação para uso no Brasil iniciou-se em 1995 (Primi, Almeida, & Lucarelli, 1996) e, a partir da seleção de conjuntos de itens com base na sua eficácia em função da adequação da dificuldade e do poder discriminativo, foram construídas as duas formas da BPR-5 (A e B) em sua versão brasileira (Almeida, Antunes, Martins, & Primi, 1997). Desde o início, e com a autorização do Prof. Georges Meuris, da Université Catholique de Louvain-la-Neuve, houve substituição do termo “teste” por “prova”, para apoiar uma avaliação mais dinâmica das habilidades cognitivas em face da diversidade de conteúdos nas provas para os mesmos processos cognitivos. Além disso, retirou-se o termo “diferencial” da designação da bateria, pois, mais do que explicados por fatores autônomos, os desempenhos dos sujeitos nas provas eram explicados por um fator geral de habilidade cognitiva (Meuris, Almeida, & Campos, 1988).

 

Capítulo 7. Avaliação na deficiência intelectual

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A definição de deficiência intelectual (DI) tem sido debatida desde o início das classificações dos transtornos mentais (Harris & Greenspan, 2016). Acompanhando as mudanças na compreensão sobre suas causas, seus prejuízos, suas manifestações e suas intervenções, a terminologia para se referir ao grupo denominado atualmente “deficiências intelectuais” (American Psychiatric Association [APA], 2013) passou por muitas mudanças ao longo do tempo (Spruill & Harrison, 2016). Tais mudanças também refletem a necessidade de tratar o assunto de forma não pejorativa e lidar com o estigma associado a tais condições (Harris & Greenspan, 2016).

O termo DI, utilizado no plural, reflete um espectro de condições, uma vez que se trata de quadros bastante heterogêneos no que tange às suas etiologias e níveis de prejuízos cognitivos e adaptativos (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD], 2010; APA, 2013; Salvador-Carrulla, Reed, ­Vaez-Azizi, Cooper & Martinez-Leal, 2011). De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da APA (2013), o grupo de condições denominado deficiências intelectuais é composto pelas seguintes categorias: deficiência intelectual (ou transtorno do desenvolvimento intelectual), atraso global do desenvolvimento e deficiência intelectual (ou transtorno do desenvolvimento intelectual) não especificada.

 

Capítulo 8. Explorando a relação entre inteligência e criatividade

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Consideradas habilidades do século XXI (Partnership for 21st Century Skills, 2013), a inteligência e a criatividade vêm sendo reconhecidas, cada vez mais, como competências essenciais para o sucesso pessoal, escolar e laboral, baseando-se na constatação de que o conhecimento total do potencial individual somente poderá ser descoberto quando ambas as habilidades forem estudadas conjuntamente.

Nas concepções mais atuais, a criatividade é definida como um construto multidimensional, presente em todas as pessoas, ao menos enquanto potencial, ocorrendo em diferentes graus e domínios nos indivíduos (Robinson, Shore, & Enersen, 2007). É originada a partir da interação de diversos fatores, tais como processos cognitivos, traços de personalidade e contexto ambiental (Eysenck, 1999; Lubart, 2007; Wechsler, 2008), e considerada uma característica que emerge, espontaneamente, desde que não seja inibida ou bloqueada. As abordagens atuais desse construto o definem considerando quatro categorias de investigação:

 

Capítulo 9. Avaliação assistida da inteligência

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A avaliação assistida, dinâmica ou interativa, tem por objetivo avaliar o desempenho cognitivo dos sujeitos e ampliar a visão sobre o seu potencial de aprendizagem. Dessa forma, fornece estimativas do resultado de possíveis estratégias reabilitadoras (Boosman, Bovend’Eerdt, Visser-Meily, Nij­boer, & Heugten, 2014; Grigorenko, 2009). As discussões sobre o método iniciaram-se considerando, principalmente, a avaliação da inteligência e da aprendizagem. Nesse sentido, fundamenta-se, sobretudo, em dois conceitos: o de “experiência de aprendizagem mediada”, de Feuerstein, e o de “zona de desenvolvimento proximal”, de Vygotsky. Esses conceitos serão discutidos ao longo do presente capítulo, o qual objetiva apresentar os procedimentos de avaliação assistida e suas formas de apresentação para mensuração de construtos relacionados com a inteligência. Pretendemos, dessa forma, contrapor este com outros métodos existentes na área de avaliação da cognição, aprendizagem e inteligência. Neste capítulo, focalizaremos tais construtos por já apresentarem estudos mais consistentes na literatura. No entanto, a área é promissora, podendo englobar outros, tais como habilidades sociais e autoconceito. Ressaltamos que no presente capítulo adotou-se a terminologia “avaliação assistida”, que é a denominação mais utilizada no Brasil.

 

Capítulo 10. Avaliação da inteligência em populações específicas

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O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5) define o transtorno do espectro autista (TEA) como uma condição caracterizada por déficits na comunicação social e nas interações sociais e por padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, que ocorrem desde os primeiros anos de vida (Zanon, Backes, & Bosa, 2016) e tendem a ser persistentes em contextos diferentes. Há ­comprometimento clinicamente significativo no funcionamento social e profissional, entre outras áreas da vida do indivíduo, que não é explicado por um eventual atraso no desenvolvimento ou pela deficiência intelectual (DI), a qual tende a ocorrer na maioria dos casos (American Psychiatric Association [APA], 2013/2014).

Ainda que a avaliação da área social e comportamental por meio de instrumentos diagnósticos especificamente desenvolvidos para essa finalidade seja o foco principal do psicodiagnóstico (Backes, Monego, Bosa, & Bandeira, 2014), é de fundamental importância a avaliação concomitante de outros aspectos da vida do indivíduo. A justificativa para esse argumento é a de que entre os fatores de risco mais importantes para o prognóstico no contexto do TEA estão a presença ou a ausência de DI, comprometimento da linguagem e outros problemas de saúde (APA, 2013/2014). A epilepsia, por exemplo, pode estar associada a comprometimentos significativos na inteligência, sobretudo em sua faceta verbal. Também são identificados fatores de risco ambientais (p. ex., idade parental avançada, baixo peso ao nascer e exposição fetal a ácido valproico) e genéticos (Rutter, 2011).

 

Capítulo 11. Estudo de caso: contribuição da avaliação da inteligência em um quadro clínico heterogêneo

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A avaliação da inteligência, como bem descrita ao longo deste livro, é bastante complexa e apresenta-se como um constante desafio aos profissionais que atuam na área. Essa complexidade se dá pela própria natureza do construto, pelas limitações dos instrumentos utilizados e, também, pela dificuldade em estabelecer a clara relação dos resultados obtidos com a funcionalidade global do sujeito avaliado. Ao mesmo tempo, sabemos que a inteligência é um fator muito relevante na vida dos indivíduos, interferindo no funcionamento acadêmico, profissional e social, o que torna sua avaliação fundamental.

O objetivo deste capítulo é apresentar um caso clínico a fim de demonstrar, na prática, como se dá a condução do processo avaliativo. Iniciaremos descrevendo a demanda da avaliação e relatando os dados da entrevista, em seguida apresentaremos os resultados dos instrumentos utilizados e sua interpretação e finalizaremos com o raciocínio clínico necessário para a integração dos dados e discussão dos resultados, identificando possíveis indicações terapêuticas. É importante ressaltar que o caso aqui apresentado não deve ser adotado como um modelo a ser seguido, e sim como uma ilustração que promova a discussão dos aspectos envolvidos na avaliação da inteligência, tendo em vista que cada caso clínico apresenta especificidades que devem ser consideradas.

 

Capítulo 12. Avaliação da personalidade a partir de teorias fatoriais de personalidade

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O que faz as pessoas agirem de forma distinta, apresentarem interesses diversos e executarem atividades com diferentes níveis de apti­dão são questões que já estavam presentes na Grécia Antiga (Wild & Revelle, 2009). No últi­mo século, entretanto, o interesse e a produção de conhecimento sobre essas questões permiti­ram o surgimento de uma área de estudo conhe­cida como “diferenças individuais”, sendo que o estudo da personalidade se tornou tão popular a ponto de constituir uma área de investigação própria. Inicialmente, o estudo da personalida­de ocorreu dentro da psicologia social, mas pos­teriormente individualizou-se, sendo que al­guns periódicos, como Journal of ­Personality and Social Psychology, Journal of Personality, European Journal of Personality e ­Personality and Individual Differences, foram criados ou adequados, especificamente, para absorver a grande quantidade de conhecimento produzida na área. O modelo de personalidade mais investigado atualmente é conhecido como Big Five (BIG-5 ou Modelo dos Cinco Grandes Fatores – CGF), que explica a personalidade

 

Capítulo 13. Avaliação objetiva da personalidade a partir de teorias psicodinâmicas

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“Até o advento da psicanálise o caráter [a personalidade] era conhecido como destino.”

(Martin Bergman)

“Não há tratamento para doença desconhecida”

(Maximiano)

Na história das ciências, é possível verificar que, nos mais variados campos do conhecimento, inúmeros problemas intrigaram cientistas e que, em determinado período, foram dados como perfeitamente explicáveis e completamente solucionados, mais tarde se descobriu não passarem de explicações parciais e incompletas daqueles fenômenos em questão (p. ex., a astronomia de Galileu comparada às posteriores descobertas de Copérnico ou de Einstein).

Com a história da psicanálise1 não foi dife­rente. Nos tempos de Freud, quando a teoria e a técni­ca estavam em seus primórdios, a esfera das dificuldades que se pretendia diagnosticar e tratar com o método ­psicanalítico era limitada e as terapias frequentemente não ultrapassavam alguns poucos meses (Roazen, 1999). À medida que se avançou no conhecimento, conforme se verificará a seguir, foi possível ampliar o universo dos problemas e o esco­po dos pacientes a serem tratados com as terapias dinamicamente orientadas (Kernberg, 1989; Stone, 1954/1986).

 

Capítulo 14. O modelo híbrido de diagnóstico dos transtornos da personalidade no DSM-5

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O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM), da American Psychiatric Association (APA), é o sistema de classificação dos transtornos mentais mundialmente utilizado entre os pesquisa­do­res (Mezzich, 2002). Atualmente, o DSM está em sua quinta edição (American ­Psychiatric Association [APA], 2013) e pela primeira vez em sua história, desde a publicação de sua primei­ra edição em 1952, são apresentados simultaneamente (em um mesmo volume) dois sistemas independentes e concorrentes de diagnóstico dos transtornos da personalidade (TPs) (Krueger, 2013).

O presente capítulo tem como objetivo apresentar e discutir o mais novo modelo diagnóstico dos TPs. Para tanto, em um primeiro momento, será apresentado um breve panorama histórico de como a classificação dos TPs foi se modificando ao longo das diferentes edições do DSM. Esse resgate histórico permitirá uma compreensão de como o conceito de TP foi evoluindo ao longo dos anos até a contemporaneidade. Em um segundo momento, será feita uma caracterização dos dois principais modelos de diagnóstico dos TPs, a saber: o categórico e o dimensional. Esses modelos coexistem no DSM-5 e fundamentam o modelo híbrido apresentado nessa edição. Em seguida, serão apresentados os sistemas de avaliação e de conclusão diagnóstica propostos no modelo híbrido. Esse novo sistema demanda do clínico uma prática diferente da tradicional, e a ideia aqui é pontuar as diferenças de conduta clínica. Por fim, três casos de indivíduos que foram avaliados nesse sistema serão apresentados de modo a ilustrar a utilidade clínica do novo modelo do DSM-5 no que se refere aos aspectos descritivos da personalidade, de delimitação do diagnóstico e de planificação do tratamento.

 

Capítulo 15. Sistemas classificatórios de avaliação da personalidade: CID, DSM e Escalas Semiestruturadas de Personalidade

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Na história da psiquiatria, o critério de agrupamento das doenças mentais tem oscilado entre as concepções categorial ou sintomatológica e dimensional ou desenvolvimentista. Essa alternância vem ocorrendo desde a época de Hipócrates de Cós (460 a.C.-370 a.C.).

No final do século XIX, com o avanço dos estudos em ciências naturais, surge na medicina uma maior preocupação em tentar compreender as doenças por meio de classificações de acordo com a localização dos órgãos afetados, da etiologia e/ou do desenvolvimento do curso da doença e da observação detalhista da anatomia patológica.

Emil Kraepelin (1856-1926), aluno de Wilhelm M. Wundt, um dos fundadores da psicologia moderna, foi chamado de “o pai da psiquiatria” porque contextualizou as doenças mentais em um enfoque mais “cientificista”, a partir do modelo da medicina e das ciências naturais de sua época. Estabeleceu categorias diagnósticas nas quais cada doença mental constituía uma espécie, ou gênero, em si mesma. Ou seja, cada categoria de doença tinha um conjunto de sintomas e uma causa que poderia ser orgânica ou não. Entre suas categorias diagnósticas constavam as personalidades psicopáticas – delinquentes natos, instáveis, mentirosos e fraudadores mórbidos, pseudoquerelantes – e nevroses psicógenas. Estas, por sua vez, seriam a loucura histérica, a nevrose de susto e a nevrose da “esfera ansiosa”.

 

Capítulo 16. Técnicas projetivas e expressivas para avaliação da personalidade

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As manchas de tinta elaboradas por Hermann Rorschach há quase um século têm grande credibilidade nos meios acadêmicos e profissionais, tendo passado por atualizações sistemáticas e constantes por meio de pesquisas realizadas em diversos países. A aplicação de um Rorschach, independentemente do sistema seguido, é de extrema riqueza para o conhecimento de uma pessoa. Com esse método de avaliação da personalidade, a partir das respostas dadas, podemos reconhecer inúmeras características de uma pessoa, o que, segundo Hertz e Rubenstein (1939, April), equivaleria à realização de “14 entrevistas” (p. 295). Desde seu surgimento, esse instrumento vem evoluindo, e sua validade e fidedignidade foram ampliadas com novos conhecimentos, propiciando um grande desenvolvimento de trabalhos que o aplicaram. John Exner (1969) impulsionou muito os estudos para garantir maior precisão nos resultados desse instrumento, conferindo ao método elevado status científico.

Diversos sistemas foram construídos e elaborados após a morte prematura de Hermann Rorschach, em 1922 – menos de um ano após a publicação de seu método de avaliação –, que deixou à comunidade científica um legado que merecia continuidade. Isso rapidamente ocorreu. No início, timidamente, na Suíça, seu país de origem, e, mais tarde, difundindo-se pelo con­tinente europeu – sendo que a França teve grande destaque no desenvolvimento ­científico do método de Rorschach –, e logo também chegou à América do Norte. Emil Oberholzer, psicanalista suíço, foi o grande responsável por es­sa missão e pela expansão do método, ainda na década de 1920. Também contribuíram Walter Morghentaler, psiquiatra e ­psicoterapeuta suíço, e Hans Binder, psiquiatra suíço. Este foi o primeiro a criar modificações no método de Rorschach, em 1932, introduzindo um importante estudo sobre as respostas de claro-escuro, ampliando a concepção original de Hermann Rorschach, que não teve tempo suficiente de desenvolver estudos sobre essa modalidade de respostas, embora tenha constatado sua importância.

 

Capítulo 17. Outras técnicas

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Em civilizações antigas, os contos eram formas de narrativas imaginárias, nas quais se destacavam costumes e valores da época, auxiliando na explicação da história de muitos países. Nesse período, grande parte da população não tinha acesso ao conhecimento científico como ferramenta de compreensão dos fenômenos da vida natural ou humana, sendo predominante o pensamento mágico em vez de lógico (Oliveira, 2005). Esses contos tiveram sua origem em povos da Ásia, retratando acontecimentos do cotidiano e não eram exclusivamente destinados ao público infantil. Assim, inicialmente eram histórias contadas para adultos no intuito de entretenimento, sendo o contador alguém que conseguia envolver emocionalmente sua plateia, acabando por abranger pessoas de todas as idades (Corso & Corso, 2006).

Os contos deixam claro, tanto para adultos quanto para crianças, que existem duas forças opostas no ser humano, o bem e o mal. Nos contos, é clara a escolha do bem mesmo que, ao longo da sua narrativa, os personagens vivenciem uma série de infortúnios. Assim, ao final o bem sempre acaba por vencer o mal. No que diz respeito especificamente às crianças, os contos de fadas passaram a ser destinados a elas a partir do século XIX, quando incluíram a fantasia, demarcando expressiva riqueza simbólica. Nessa perspectiva, os contos são importantes para o crescimento emocional das crianças, oferecendo um sentido às situações que elas tiveram ou têm ocasião de vivenciar, contendo assim um caráter terapêutico. Por muito tempo, tanto educadores quanto os pais das crianças tinham uma percepção de que os contos de fadas eram histórias irreais, porém para as crianças sempre significaram o que há de mais real, isto é, o real interno delas, e não o mundo externo visto pelo adulto. Não se trata do aqui nem do agora da realidade adulta, mas de um território fora do tempo e do espaço, retratando o mundo simbólico da criança (Bettelheim, 1980). Freud (1900/1987), ao abordar a análise dos sonhos, deixa clara a importância do simbolismo para o psiquismo, salientando a existência de uma realidade psíquica distinta da realidade material.

 

Capítulo 18. Integração entre Teoria, Pesquisa e Prática no Psicodiagnóstico da Personalidade: Relato de Caso

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São frequentes as queixas por parte de alunos de psicologia de que a pesquisa está distante da prática. Em alguns casos, essa queixa pode até ser legítima, mas, em outros, o que de fato ocorre é uma dificuldade em se estabelecer as fortes e coerentes relações existentes entre a pesquisa e a prática em psicologia. O presente capítulo tem como objetivo apresentar a relação entre pesquisa e prática no psicodiagnóstico da personalidade. Espera-se que este capítulo também sirva como material de apoio pedagógico no ensino da prática do psicodiagnóstico. Para tanto, será apresentado um caso clínico que servirá de base para a discussão sobre a condução de um psicodiagnóstico e suas relações com as teorias e pesquisas em psicologia. Será apresentado o caso de uma paciente com transtorno da personalidade e será feita uma discussão acerca dos principais modelos diagnósticos encontrados na literatura contemporânea e suas implicações clínicas na vida real. Esse caso foi escolhido por oferecer bases para a discussão da aplicabilidade clínica do modelo híbrido de diagnóstico proposto na quinta edição do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5; American Psychiatric Association [APA], 2014).

 

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