Sociologia da Educação: A Escola Posta à Prova

Autor(es): Anne Van Haecht
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A partir dos anos de 1960, a escola foi objeto de inúmeras análises críticas, tanto científicas quanto políticas. A sociologia da educação começou a alçar vôo naqueles anos, em uma época em que os responsáveis pelas grandes reformas escolares alimentavam a idéia de uma possível democratização dos estudos.

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Capítulo 1. O esquema da reprodução: da escola ao sistema de classes sociais

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Sociologia da educação

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O esquema da reprodução: da escola ao sistema de classes sociais

No mundo francófono, a teoria da reprodução de Bourdieu e Passeron

é certamente a mais conhecida. Ela leva a uma teoria geral da cultura, ganhando sentido em uma sociologia das classes sociais mais sofisticada que aquela desenvolvida pelos sociólogos marxistas (Baudelot e Establet,

1971).

Os trabalhos de Bourdieu e de Passeron inspiram-se em várias grandes tradições – durkheimiana – weberiana e marxista e tentam, senão conciliá-las, ao menos tirar de cada uma as contribuições essenciais. Aliás, aí está a dificuldade de criticar a sociologia desses autores que acertaram em mostrar que não subestimam nenhuma das contribuições importantes de cada uma dessas correntes de pesquisa.

De maneira bastante sintética, podemos encontrar em Bourdieu e

Passeron, para cada uma das três grandes tradições abordadas, as seguintes influências:

– Tradição durkheimiana: ruptura com o senso comum, confronto da teoria com a empiria, afirmação de um método sociológico específico (para Durkheim: “é preciso tratar dos fatos sociais como coisas”, “o social explica-se pelo social”).

 

Capítulo 2. As críticas feitas ao esquema de A reprodução

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As críticas feitas ao esquema de A reprodução

Sintetizar as críticas dirigidas à teoria da reprodução tal como foi formulada por Bourdieu e Passeron exige, se a preocupação com a atualidade é mais importante, minimizar o lugar ocupado pelas condenações essencialmente ideológicas que lhes foram dirigidas pelo lado marxista.1

Privilegiaremos deliberadamente aqui a crítica ontológica, depois a crítica epistemológica, o que nos levará a debater o individualismo metodológico.

A CRÍTICA ONTOLÓGICA

Por crítica ontológica é preciso compreender uma crítica sobre o ser, aqui mais particularmente sobre o ser do fato social e do ator social.

A astúcia da razão

Entre as observações mais mordazes dirigidas nesse sentido à sociologia de Bourdieu, vejamos, primeiro, as de Raynaud (1980, p. 86), que vê presente em A reprodução e em A distinção a representação filosófica hegeliana da astúcia da razão:

O problema é sempre o mesmo: se a ação de Deus é universalmente inteligível (Leibniz), se o real é racional (Hegel), ou se a sociedade se reproduz como sistema (e não como conglomerado heteróclito de estratégias individuais) (Bourdieu), como explicar o mal, o irracional, ou mais geralmente o que parece irredutível à coerência do sistema?

 

Capítulo 3. O vôo da sociologia da educação

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O vôo da sociologia da educação

UMA SOCIOLOGIA DAS DESIGUALDADES

O ponto de vista crítico, de maneira essencial tal como defendido teoricamente por Bourdieu e sua escola de pensamento – com nomes como

Saint-Martin, Boltanski e Chamboredon, por exemplo –, alimentou, sem dúvida, a maior parte da produção em sociologia da educação de língua francesa durante o período que vai da metade dos anos de 1960 à metade dos anos de 1970. Mas por que o terreno era-lhe então tão favorável?

Para fazer esse balanço, é útil apoiar-se nas diversas sínteses realizadas por Forquin (1979, 1980, 1982) e remeter o leitor que gostaria de uma informação detalhada a elas. Durante os anos de 1960, os materiais empíricos mostrando a importância das desigualdades em matéria de educação tinham se multiplicado e vinham ao encontro de uma argumentação reformista. Na França, mais particularmente, uma pesquisa longitudinal feita pelo Institut d’Études Démographiques (INED) sobre uma mesma coorte de indivíduos de 1962 a 1972 revelou-se a fonte de informação mais importante no que diz respeito aos processos de orientação e de seleção escolares para a época, e serviu, portanto, de referência a inúmeros pesquisadores, entre os quais Baudelot e Establet (1971), Boudon

 

Capítulo 4. A emergência do ator ou a recusa do determinismo: o interesse pela etnometodologia

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A emergência do ator ou a recusa do determinismo: o interesse pela etnometodologia

O início dos anos de 1980 mostrou-se particularmente fértil em debates situados em um alto nível de conceitualização geral que iam imediatamente fazer com que a área da sociologia da educação sentisse seus efeitos. Um momento crítico lembrado com freqüência é o colóquio organizado em 1983, em Toulouse, para tentar organizar um balanço da disciplina. Por um lado, os trabalhos que foram apresentados ali se inscrevem em uma perspectiva de sociologia geral ainda hoje muito presente nos pesquisadores envolvidos. Evocando o início desse período, alguns falam, metaforicamente, de um período de “fim de glaciação” para a sociologia francófona, encerrada até então em paradigmas deterministas, estruturofuncionalistas ou marxistas. É a fórmula da “emergência do ator” que resume o melhor do estado de espírito do momento, como bem indicava

Berthelot (1983b, p. 16):

 

Capítulo 5. A construção social da realidade: Berger e Luckmann

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A construção social da realidade:

Berger e Luckmann

Berger e Luckmann são discípulos de Schütz, falecido em 1959.1 Eles publicaram, em 1966, A construção social da realidade, obra particularmente importante que só seria traduzida para o francês em 1986.

Esses dois autores, para elaborar sua sociologia do conhecimento, partem de duas injunções teóricas que consideram as mais influentes “ordens de mercado” que tenham sido dadas à disciplina. A primeira injunção

é de Durkheim: “A primeira regra, que é a mais fundamental, é: considerar os fatos sociais como coisas”. A segunda é weberiana: “ao mesmo tempo para a sociologia no sentido atual e para a história, o objeto do conhecimento é a totalidade subjetiva das significações da ação”. Posto isso, acrescentam:

Essas duas proposições não são contraditórias. A sociedade, com efeito, possui uma dimensão artificial objetiva. E é construída graças a uma atividade que expressa um sentido subjetivo. Ou seja, para resumir, Durkheim conhecia essa última afirmação, assim como Weber conhecia a primeira. É precisamente o caráter dual da sociedade em termos de artificialidade objetiva e de significação subjetiva que determina sua “realidade sui generis”, para usar uma outra palavrachave de Durkheim. O problema central da teoria sociológica pode ser assim posto da seguinte forma: Como ocorre que as significações subjetivas se tornem artifícios objetivos? Ou [...] Como ocorre que a atividade humana (Handeln) produza um mundo de coisas? (Berger e Luckmann, 1986, p. 30).

 

Capítulo 6. Conciliar historidade e competência do ator: a teoria da estruturação de Giddens

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Conciliar historicidade e competência do ator: a teoria da estruturação de Giddens

Etnometodologia (no sentido de Garfinkel) e fenomenologia social contribuem para uma revalorização da subjetividade do ator, mas correm o risco de deixar para trás a historicidade do social, sua inscrição em relações sociais de dominação.

Conciliar o ponto de vista do ator individual e o ponto de vista do social (grupo identitário, classe e sociedade global) constitui um desafio ao qual essas duas correntes intelectuais não respondem plenamente.

Bourdieu (1987, p. 147), como foi dito, propôs uma solução para esse problema, que não passa da tensão existente entre objetivismo e subjetivismo, caracterizando seu projeto sociológico de “estruturalismo construtivista” ou de “construtivismo sociológico”. Mas o que ele entende por isso?

Por estruturalismo, quero dizer que há no próprio mundo social, e não somente nos sistemas simbólicos, na linguagem, no mito, etc., estruturas objetivas, independentes da consciência e da vontade dos agentes...

 

Capítulo 7. Socializações: definições e polêmicas

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Socializações: definições e polêmicas

As transformações que se operam no interior do campo da sociologia da educação de língua francesa, a partir do início da década de 1980, ganham sentido a partir de uma reflexão sobre o(s) processo(s) de socialização.

Na perspectiva funcionalista, a definição do processo de socialização esgota-se em sua finalidade integradora. Para Durkheim (1973, p. 51), é preciso lembrar, a educação compreendida em um sentido muito amplo – remetendo, na verdade, à socialização primária em uma acepção estendida – estava relacionada com a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social” e tinha como objeto “suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos dela e da sociedade política em seu conjunto e do meio especial ao qual ela está particularmente destinada.

Uma socialização bem-sucedida leva à interiorização das “regras-normas-valores” significativos para uma dada sociedade. Na perspectiva funcionalista que Henri Janne (1968, p. 212) sintetiza, “a educação não passa da organização institucionalizada da assimilação das crianças à sociedade global, à família e aos grupos aos quais pertencem ou devem pertencer na idade adulta”.

 

Capítulo 8. Alguns obstáculos para a pesquisa

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Alguns obstáculos para a pesquisa

ABRIR A CAIXA-PRETA: UM OLHAR

RENOVADO PARA O “OFÍCIO DE ALUNO”

“Abrir a caixa-preta” que é a escola ou a sala de aula. Este parece ter sido um dos leitmotivs* dos pesquisadores desde o início dos anos de 1980.

Não há desinteresse, no entanto, pela questão da desigualdade de oportunidades no que diz respeito à escola, antes o contrário, mas se dá como objetivo abordar isso in vivo, no coração mesmo do recinto escolar.

A partir de então, trata-se menos de examinar o fracasso escolar da perspectiva de balanços numéricos, que levam à construção de implicações estatísticas entre variáveis, do que destacar, por meio de análises qualitativas, de observações participantes, os mecanismos de produção da desigualdade.

Já se sabe há muito tempo que se tem interesse em tratar dificuldades escolares antes mesmo que elas levem, senão ao confinamento em carreiras desvalorizadas, às primeiras orientações quase definitivas. A escola primária, bem como o maternal, tornaram-se, assim, campos de pesquisa importantes.

 

Conclusões

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Conclusões

Os pesquisadores, certamente, são obrigados a fazer montagens, mas há limites para a montagem, que não deve se transformar em sabotagem (Javeau, 2001, p. 224).

Quando se consideram as mudanças paradigmáticas, tomamos plena consciência, hoje, das razões pelas quais uma parte dos sociólogos – mais no mundo anglófono do que no francófono – abandona esquemas explicativos científicos ou superpositivistas. Na verdade, foi a pretensão de explicar o social com a ajuda de modelos causalistas que foi fortemente abalada: falar em termos de etiologia de um fenômeno social (etiologia da violência, da delinqüência, do fracasso escolar, etc.) é um modo de pensamento desacreditado nos dias de hoje, e, mais ainda do que o próprio procedimento intelectual, o era o projeto de “ortopedismo social” que estava relacionado a ele.

Situar o construtivismo, corrente intelectual ampliada a diferentes variantes, na hermenêutica, não resulta em nada além, como vimos com

 

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